مصاحبه با دکتر محمود مهر محمدی – جلسه دوم

تنگناها و چالش‌های پیش روی تحول در تعلیم و تربیت کشور در گفت‌وگو با دکتر محمود مهرمحمدی بررسی شد.

خبرگزاری فارس ـ گروه آموزش و پرورش: در پنجمین و ششمین سلسله نشست‌های بررسی چالش‌های گلوگاهی نظام تعلیم و تربیت که در خبرگزاری فارس برگزار شد، محمود مهرمحمدی مهمان فارس بود و اردوان مجیدی، پژوهشگر حوزه تعلیم و تربیت و مشاور مدیرعامل خبرگزاری فارس، پرسشگر این گفت‌وگو بود.

در جلسه پیشین این گفت‌وگوی طولانی که به دیدگاه‌های ایشان در مسائل مهم و کلیدی پرداخته شد، مباحثی نظیر بررسی دلایل اجرایی نشدن سند تحول و نواقص و چالش‌های پیش روی آن، رویکردهای متداول در اقدامات نظام رسمی آموزش و پرورش و تنگناهای آن، مسأله تمرکز زدایی از نظام تعلیم و تربیت، پرداخته شد. گفت‌وگوهای جلسه پیشین در سه بخش اول، دوم و سوم منعکس شد.

در جلسه دوم این گفت‌وگوی طولانی، مباحثی نظیر تمرکز زدایی، تولید و اجرای سند تحول، سند ۲۰۳۰، دانشگاه فرهنگیان و تحصیل در خانه مورد بحث قرار گرفت؛ این گفت‌وگوها سعی می‌کند تنگناهای تحول تعلیم و تربیت را مورد کنکاش قرار دهد.

محمود مهرمحمدی عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس، سرپرست پیشین دانشگاه فرهنگیان و عضو شورای سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است. وی متولد سال ۱۳۳۷ در تهران است که دوران تحصیل ابتدایی را در دبستان علوی گذراند و همچنین بخشی از دوره دبیرستان را نیز در همین مجموعه پشت سر گذاشت.

مهرمحمدی در سال ۱۳۵۵ دیپلم ریاضی خود را از دبیرستان جاویدان تهران اخذ کرد و برای ادامه تحصیل عازم آمریکا شد؛ وی مدرک کارشناسی خود را در سال ۱۳۵۸ و کارشناسی ارشد را در سال ۱۳۶۰ دریافت کرد و با هدف تدارک امکان خدمت بیشتر، رشته تحصیلی‌اش از تکنولوژی صنعتی در دوره لیسانس به تکنولوژی آموزشی در کارشناسی ارشد تغییر کرد.

وی پس از اتمام تحصیل به ایران بازگشت و در وزارت علوم به عنوان عضو هیأت علمی استخدام شد. در سال ۱۳۶۴ با استفاده از بورس تحصیلی به آمریکا بازگشت تا تحصیلاتش در علوم تربیتی، برنامه‌ریزی درسی، را در سطح دکتری دنبال کند و در نهایت در سال ۱۳۶۷ مدرک دکتری خود را از دانشگاه کالیفرنیای جنوبی دریافت کرد.

مهرمحمدی پس از اخذ مدرک دکتری به کشور بازگشت و همزمان با تدریس در دانشگاه‌ها به سمت رئیس مرکز برنامه‌ریزی آموزشی در وزارت علوم منصوب شد. او در سال ۱۳۶۸ به دعوت وزیر وقت آموزش و پرورش به این وزارتخانه مأمور شد، در سال ۱۳۷۶ به دانشگاه تربیت مدرس منتقل شد و تا سال ۱۳۹۶ به مدت ۲۰ سال در گروه تعلیم و تربیت به تربیت دانشجو در دوره دکتری پرداخت. اغلب دانش آموختگان رشته برنامه درسی در کشور، به نحوی جزو شاگردان او بوده‌اند. ترویج رشته برنامه‌ریزی درسی در دو دهه اخیر در کشور، با محوریت وی انجام شده، و برخی او را به عنوان پدر رشته برنامه درسی کشور می‌شناسند.

در سال ۱۳۸۳ مسؤولیت اجرای بزرگترین مطالعه راهبردی تعلیم و تربیت در کشور در سال‌های گذشته را بر عهده گرفت؛ مطالعه سند ملی آموزش و پرورش؛ که در سال ۱۳۹۰ با عنوان «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش»، پس از نزدیک به یک دهه طی طریق، به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید؛ این سند در حال حاضر مهم‌ترین راهبرد ملی در این حوزه است و به نحوی محور تلاش‌های رسمی برای ارتقای نظام آموزش و پرورش کشور محسوب می‌شود.

در فاصله سال‌های ۱۳۹۲ تا ۱۳۹۶ نیز مسؤولیت دانشگاه تازه تأسیس فرهنگیان را بر عهده داشت؛ مهرمحمدی پس از اتمام دوره مدیریت در دانشگاه فرهنگیان تصمیم گرفت با درجه استاد تمام پایه ۳۸ درخواست بازنشستگی کند.

علاوه بر آن در کارنامه آموزش و پرورشی وی ریاست پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت آموزش و پرورش، ریاست انجمن مطالعات برنامه درسی ایران، مدیرکل مرکز تحقیقات آموزشی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، مشاور پژوهشی و برنامه‌ریزی وزیر آموزش و پرورش و همچنین سردبیری فصلنامه علمی و پژوهشی تعلیم و تربیت دیده می‌شود.

در ادامه، این گفت‌وگو را می‌خوانیم:

* مصاحبه قبلی بازتاب‌های متفاوت و خوبی داشت؛ بحث‌هایی مطرح شد و ناتمام ماند و سؤالاتی نیز باقی ماند، و ضمن اینکه نقدها و سؤالاتی در این مدت توسط برخی افراد نسبت به دیدگاه‌های شما مطرح شده است.

در جلسه قبل شما بحث تمرکز زدایی و مدرسه محوری را مطرح کردید؛ و در مورد آن نقدهای متفاوت مطرح شد. از جمله اینکه وقتی تمرکززدایی اتفاق بیفتد، به دلیل اینکه مدارس غیردولتی، قدرت بیشتری پیدا می کنند، عدالت از بین می رود و مدارس اغنیا از فقرا جدا می‌شود. اگر در این زمینه توضیح بیشتری بدهید، به شفاف شدن مسأله کمک می‌کند.

همچنین بحثی که مدتی داغ شد، حذف تنوع مدارس در مجلس بود؛ این موضوع را چطور تحلیل می کنید؟ به نظرتان آیا جداسازی شاگردان در طیف‌های مختلف مدارس مشکلاتی دارد یا خیر؟ و آیا تمرکززدایی به موضوع جداسازی ربط دارد؟ یعنی آیا تمرکززدایی و مدرسه محوری الزاماً به معنای جدا سازی طبقاتی و طیف‌های مختلف کودکان است یا خیر؟

در پاسخ به این سؤال، خودم از این شکل از اظهارنظر که تمرکززدایی به شیوه مورد نظر بنده موجب مخدوش شدن عدالت آموزشی و مواجه شدن نظام آموزشی با تشدید بی‌عدالتی است، تعجب می‌کنم. تعجبم از این بابت است که در پیشنهاد من، مثلا توزیع بودجه دولتی که به آموزش و پرورش اختصاص داده می‌شود به نسبت عکس دهک اقتصادی مورد تأکید است و اینکه هر کسی در دهک اقتصادی پایین‌تری هست، سهم بیشتری از بودجه باید داشته باشد.

پیشنهاد من این است که بسته به وضعیت اقتصادی خانواده، بین ۵۰ درصد تا ۱۵۰ درصد از هزینه‌های مترتب بر آموزش را از طریق بودجه دولتی تأمین کنیم یعنی هر کسی که در موقعیت اقتصادی بهتری قرار دارد، سهم و درصد کمتری از هزینه های آموزشی اش را دولت تقبل کند و آن کسی که در موقعیت نامساعدتری است، دولت حتی بیش از هزینه آموزش مدرسه‌ای او را تقبل کند.

متوجه نمی شوم این چنین مضامینی را که در پیشنهادم وجود دارد، چگونه می‌شود ضد عدالت تعبیر کرد؟ اگر یک مقدار تأمل کنیم، مشاهده می‌کنیم که با همین پیشنهاد توزیع منابع دولتی بین خانواده‌ها و ذی نفعان آموزش و پرورش، با توزیع عادلانه بودجه آموزش و پرورش، در دور باطل نابرابری اقتصادی رخنه کرده و در آن وقفه ایجاد می‌کنیم. یعنی از مجرای آموزش و پرورش هجمه‌ای به سمت شکستن چرخه باطل نابرابری و بی عدالتی در سطح کلان جامعه می‌بریم. بنابراین چگونه می‌توان این گزاره‌ها را حمل بر این کرد که با این پیشنهاد به سمت تشدید بی‌عدالتی می رویم؟

یا از وجه غیر اقتصادی به موضوع نگاه کنیم. وقتی صحبت از مدرسه محوری یا تمرکززدایی می‌کنیم، در واقع صحبت از به رسمیت شناختن برندهای مختلف آموزشی و تربیتی می‌کنیم. این در واقع فرصت دادن به رشد استعدادهای مختلف و پرورش علائق است؛ در مقایسه با زمان حاضر که مدارس ما با یک برنامه کاملا تجویزی و از بالا به پایین مدیریت می‌شود. بنابراین برای آن کسانی که استعدادها و علایقشان با این برنامه تجویزی هماهنگ است، فرصت های بالنسبه خوبی برای رشدشان فراهم می شود، اما کسانی که از این جهت انطباق کامل بین استعدادها و علایقشان و برنامه تجویزی دولتی در مدارس دولتی وجود ندارد، واقعا با یک نوع بی عدالتی مواجه می شوند.

یعنی اگر به سمت مدرسه محوری و تمرکززدایی با میدان دادن به شکل‌گیری طرح‌ها و برنامه‌های آموزشی و تربیتی با ویژگی‌های خاص برویم (که من از آن با عنوان برندها نام می‌برم)، فی الواقع از نظر تربیتی و آموزشی هم به سمت عدالت تعلیم و تربیتی حرکت می‌کنیم.

کسانی که این قضاوت را درباره پیشنهاد مطرح شده دارند، فکر می‌کنند که من از خصوصی سازی حمایت می‌کنم. خب به دنبال این تلقی نادرست و غیرمنطبق با ایده، آن بحث‌ها مطرح می‌شود. یعنی به هر حال موضوع بی عدالتی با توسعه مدارس خصوصی ظاهرا یک ملازمتی دارد. اما پیشنهاد بنده اساسا این نیست. چرا که معتقدم دولت باید از مدرسه داری دست بکشد، اما باید منابع مالی را تأمین کند؛ و در توزیع منابع هم (به آن شکلی که اشاره کردم) خیلی عادلانه‌تر اقدام شود.

فلسفه این دست کشیدن دولت از مدرسه‌داری که در بطن پیشنهاد بنده است (و این را بعضی از منتقدین حمل بر خصوصی کردن می‌کنند)، در واقع استفاده از آن انرژی طبیعی و بی حد و حصر نهفته در عنصر رقابت است. رقابت برای بقا در عرصه ارائه خدمات با کیفیت‌تر آموزشی و تربیتی است؛ از این جهت است که من فکر می‌کنم رقابت به معنای اکملش، در حضور دولت در صحنه مدرسه داری، نمی تواند تبلور و تجلی پیدا کند.

از این جهت است که فکر می کنم برای میدان دادن به رقابت‌های سازنده آموزشی و تربیتی، و طرح مقوله رقابت به عنوان شرط دستیابی به کیفیت و استانداردهای کیفی، بهتر است که دولت دست از مدرسه داری بکشد، و مدرسه داری را جزو وظایف حاکمیتی خودش تلقی نکند، و وظایف حاکمیتی خودش را در سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و نظارت بر آنچه که در مدارس در تطابق با آن سیاست ها اتفاق می‌افتد، ببیند.

بد نیست به این موضوع اشاره کنم که با این پیشنهاد من برای مدارس خصوصی چه وضعیتی پیش می آید. درست برعکس آن چیزی که منتقدین فکر می‌کنند اگر هر دانش‌آموزی سهمی در بودجه دولت داشته باشد، به احتمال قوی اساسا با شرایطی مواجه می‌شویم که اقبالی که الان توسط خانواده ها نسبت به مدارس غیردولتی می‌شود، به خاطر بهره مند شدن از پته یا بُن دولتی یا سهمی که از بودجه دولتی می گیرند، دیگر شاهد این استقبال نباشیم.

ممکن است گستره مدارس غیردولتی در سایه اجرای این پیشنهاد هم حتی محدودتر از آنچه که الان هست بشود؛ و بسیاری از خانواده ها به این نتیجه برسند که از بودجه دولتی و از سهمی که از بودجه آموزش و پرورش دارند، استفاده کنند. فلذا در سایه این پیشنهاد وقتی از این منظر نگاه می‌شود، شاید اتفاقا درست نتیجه عکس شود؛ یعنی با محدود شدن تعداد مدارس غیردولتی مواجه شویم.

ضمن اینکه از یک از جهت دیگر هم باز فکر می‌کنم مدارس غیردولتی ممکن است با محدودیت تقاضا مواجه شوند، و آن هم مسأله ارتقای کیفیت مدارس دولتی ذیل این پیشنهاد است. یعنی اگر ما شاهد آن رقابت نفسگیر برای بقا در ارتباط با تأمین استانداردهای آموزشی و تربیتی، و تأمین خواست والدین از نظر استانداردهای آموزشی و تربیتی باشیم، و در واقع در سایه یک چنین سیاستی، تلاش همه جانبه برای ارتقای کیفیت مدارس دولتی اتفاق بیفتد، شاید از این جهت هم فاصله فاحش بین مدارس دولتی و غیردولتی از بین برود، و باز تقاضا برای مدارس غیردولتی کمتر شود.

* به نظرم می‌رسد در مدارس دولتی اگر بخواهیم خصوصی‌سازی بر مسأله کاهش تصدی دولت اتفاق بیفتد، ظاهرا برداشت عمومی این است که مدارس خصوصی می‌شود و به افراد واگذار می شود و بعد هزینه‌هایی را دولت پرداخت می‌کند؛ آیا این تصور درست است؟ و در بحث آخر شما که اگر بین مدارس دولتی و غیردولتی رقابت باشد، آیا خصوصی‌سازی مدارس باید در سطح مدرسه داری اتفاق بیفتد؟ یا مدرسه دولتی وجود داشته باشد، ولی منابعی که به آن اختصاص می‌یابد، جداگانه پرداخت شود و مدیر مدرسه بتواند حقوق‌ها را پرداخت کند و نظایر آن را انجام دهد؟

ببینید عرضم این است که کلا اکوسیستم آموزش و پرورش در سایه این پیشنهاد تغییر می‌کند، و در این اکوسیستم عناصری که الان وجود دارد را به شکل ثابت نخواهیم داشت. مثلا اگر مدارس دولتی و مدارس غیردولتی یکی از ابعاد اکوسیستم کنونی باشد، این پیشنهاد اکوسیستم دیگری برای جایگزین کردن آن است.

در ارتباط با این بعد مدارس دولتی و غیردولتی که عرض کردم، یک نوع مدرسه بیشتر نخواهیم داشت؛ وهمه مدارسی هستند که بدون تصدی گری دولت، ولی با تأمین منابع توسط دولت اداره می شوند. اینکه در یک چنین وضعیتی مدارس غیردولتی کنونی چه سرنوشتی پیدا می کنند، پیش بینی خودم را عرض کردم؛ و البته پیشنهاد من این نیست که در اکوسیستم جدید، مدارس غیردولتی ضرورتاً حذف شوند؛ بلکه در واقع پیش‌بینی من این است نه اینکه پیشنهاد من این باشد.

پیش‌بینی این است که اگر سازوکار به مورد اجرا گذاشته شود، دیگر خیلی انگیزه‌ای برای والدین باقی نمی‌ماند که فرزندانشان را در مدارس غیردولتی ثبت‌نام کنند. به ۲ دلیل که اشاره کردم؛ یکی اینکه اختلاف فاحش از نظر کیفیت بین مدارس دولتی و غیردولتی کمتر خواهد شد؛ و در واقع مدارس دولتی ما هم برای بقای خودشان باید سعی کنند که کیفیت‌های آموزشی و پرورشی را ارتقا ببخشند، و الا از صحنه حذف خواهند شد. یعنی مدارسی در صحنه هستند که از نظر کیفیت تأمین کننده رضایت والدین هستند. دوم، تأمین هزینه و پرداخت شهریه از محمل بودجه دولتی.

*سؤالم این است که در این اکوسیستم که شما تعریف می فرمایید آیا مدارس دولتی، حقوق کارکنانشان طبق همان روال که الان هست، یعنی مدیر کاری ندارد که حقوق کارمندش چگونه تأمین می شود، پرداخت می‌شود؟

نخیر، طبیعی است. دولت همه منابع را در اختیار ذی نفعان قرار می‌دهد و چرخش اساسی که در پیشنهاد من اتفاق می‌افتد. چرخش در سیستم توزیع منابع دولتی از عرضه محوری به تقاضا محوری است. یعنی بودجه دولت را هر میزان که هست با یک فرمول معقولی بین والدین تقسیم و توزیع می‌کنید؛ در واقع والدین تأمین کننده منابع مالی مدارس خواهند بود، و مدرسه هم چرخش با همین پته هایی که از دست والدین می گیرد می چرخد و همه هزینه هایش باید از همین محل تأمین شود.

به همین خاطر هم هست که تصدی‌گری و مدرسه داری دولت در چنین سیستمی معنی دار نیست. چون مدیر دولتی نمی‌خواهد با این وضعیت آمیخته با عدم اطمینان کار خود را دنبال کند. برای مدیر دولتی قابل فهم نیست که حقوق کارکنانش تأمین بشود یا نشود، یا دچار نااطمینانی در این جهت شود. اسم این شکل از کار را تلاش برای بقا گذاشتیم؛ یعنی اگر توانستید رضایت خاطر ذی نفعان را تأمین کنید، در نتیجه منابع را از دست ذی نفعان دریافت می کنید، آن وقت می توانید مدرسه داری کنید.

و اگر نتوانستید این کار را انجام دهید، معنایش این است که عرصه مدرسه داری را به اهلش واگذار کنید. بر مبنای قضاوت والدین، اهلیت ندارید. و وقتی اهلیت شما احراز نشود، به شما اقبالی نخواهد شد و در نتیجه خود به خود و به طور طبیعی از صحنه مدرسه داری حذف می‌شوید.

سازوکارهایی که یک مدرسه ممکن است کلا از صحنه حذف شود و آیا آن سرمایه های ایجاد شده به فرد دیگری منتقل می شود، و جابجایی در مدیریت صورت می گیرد، جزئیاتی است که شاید بنده هم به شکل شفاف و روشن برای آن فکری نداشته باشم، چون از نظر خودم یک ایده است نه یک طرح عملیاتی. اگر کلیات این ایده مورد توجه قرار گیرد، طبیعی است که باید روی این جزئیات بحث کرد و تکلیف این جزئیات را روشن کرد.

 * قاعدتاً آنچه برداشت بنده از این موضوع است، این است که مدارس دولتی با غیردولتی فرقشان این است که مالکیت مدارس دولتی، تجهیزات و برندش متعلق به دولت است و اداره آن توسط تیمی خواهد بود که مسؤولیت اجرایی و مالی می‌پذیرد و فعالیت مدرسه را انجام می‌دهد.

بله. به نظرم می‌رسد که شاید در یک مرحله‌گذار لااقل به این صورت باید عمل شود چون همه امکانات الان متعلق به دولت است. ولی استبعادی ندارد که در ادامه کار در یک پروسه‌ای این تعریف صورت بگیرد، که مدرسه و امکانات دولتی، برای عمل کردن در یک ساز و کار این چنینی، به کسانی واگذار ‌شود، و کم‌کم به اصطلاح مابه‌ازای سرمایه دولت را به دولت برگردانند؛ و امکانات دولتی آزاد شود یا صرف توسعه شود.

*یک سوال که اینجا مطرح می‌‌شود این است که مقایسه می‌کنند آماری که در کشورهای مختلف است مثلاً در آمریکا یا کشورهایی که تعلیم و تربیتشان در جهان از وضعیت بهتری برخوردار است، مانند فنلاند، سوئد و نظایر آن و می‌گویند در اکثر این کشورها درصد مدارس غیردولتی آنها بسیار پایین است. برخی کمتر از ۱۰ درصد و برخی کمتر از یکی دو درصد است. در واقع با این مقایسه نتیجه‌گیری می‌شود که خصوصی‌سازی و واگذاری و تصدی اداره مدرسه به این شکل در دنیا معمول نیست.

اخیرا گزارشی از OECD مربوط به کشورهای مختلف اروپایی و غیراروپایی که در مطالعات پیزا PISA شرکت می‌کنند را دیدم. در این گزارش بررسی شده است که وضعیت مدیریت مدارس ۲۹ یا ۳۰ کشوری که در مطالعات پیزا شرکت می‌کنند، چگونه است.

برای خود من هم خیلی جالب بود که آنجا تعداد مدارسی که با سیستم پته آموزشی اداره می‌شوند، بسیار قابل توجه بود و بحث سیاست انتخاب مدرسه توسط والدین با قدرت خرید خدمات آموزشی که به آنها داده می‌شود، به طور جدی مطرح بود. حالا درصد و تعداد مدارس را خاطرم نیست، اما این گزارش موجود است و می توان به این گزارش مراجعه کرد.

پس تأکید می‌کنم آن چیزی که تحت عنوان خصوصی‌سازی مطرح می شود، به نظرم باید کاملا از پدیده‌ای که درباره‌اش صحبت می‌کنم، جدا شود. بنده درباره سیستم پته آموزشی صحبت می‌کنم، و وقتی چرخش در سیستم توزیع منابع دولتی از عرضه محوری به تقاضا محوری صور می‌گیرد، که در واقع همین سیستم پته آموزشی خواهد بود، باید به آن دلالت‌ها تن دهیم که یکی از آن دلالت‌ها این است که مدیریت مدارس را از شکل دولتی خارج کنیم، و اجازه بروز و ظهور و رقابت برندهای مختلف و آموزشی را بدهیم.

من این را جزو به اصطلاح لوازم اجتناب ناپذیر قائل شدن حق انتخاب می‌دانم. یعنی حق انتخاب بدون وجود انتخاب های واقعی و تنوع در سطح مدارس خیلی بی معنی است، و نمی‌توانیم بگوییم که انتخاب مدرسه توسط والدین را با استفاده از سیستم پته آموزشی اصطلاحا به رسمیت بشناسیم، بدون اینکه رقابت و فراهم کردن زمینه انتخاب های واقعی را فراهم کنیم.

چون دنبال انتخاب واقعی هستیم به نظرم یک حلقه دیگری به این بحث اضافه می‌شود، که ما نمی‌توانیم واقعا ذیل یک نظام یکپارچه، یک شکل و یکسان دولتی، مدارس را اداره کنیم و بنابراین مدارس باید به یک فضای رقابتی بروند و در این فضا، برندهایی که می‌تواند تأمین کننده نیاز مخاطبان و نظر والدین باشد، بمانند و آنهایی که نمی توانند از صحنه حذف شوند. ضمنا وقتی صحبت از رقابت می کنیم، رقابت می‌تواند جمعی باشد، و شبکه مدارس با محوریت مزایای برند خود با هم رقابت کنند.

*شما جلسه قبل درباره بحث سند، این نکته را فرمودید که باید راهکارها تبدیل به برنامه می‌شد، اما فرصت این اتفاق فراهم نشد؛ یکی از نقدهایی که مطرح می‌شود این است که چرا علی‌رغم اینکه ۸ سال تدوین سند طول کشید و ۸ سال از تصویب آن می گذرد، در این ۱۶ سال فرصت این کار نبوده است؟ آیا مؤلفه‌های سند قابلیت تبدیل شدن به برنامه عملیاتی و قابلیت تحقق در مدرسه را دارد؟

این انتقاد واردی است که توسط منتقدین به سند مطرح می شود. اما من دوست دارم این ۸ سال طول دوره تدوین و ۸ سال که از تصویب می‌گذرد که باید وارد فاز اجرا می شدیم را از هم تفکیک کنم. همانطور که در توضیحات قبلی هم آمد، در آن ۸ سالی که دست اندرکار تدوین بودیم، بنایمان این بود که در زمان خیلی کوتاه تر کار تدوین به اتمام برسد. اما اتفاقات زیادی در تغییر مدیریت عالی آموزش و پرورش افتاد. تغییر وزرا، تغییر دولت‌ها و اینکه در یک دولت، چند وزیر برای آموزش و پرورش آمد، بسیار تأثیرگذار بود. البته تنها عامل تأثیرگذار نبود.

در نتیجه به نظرم ما روی ۸ سال دوم که از زمان تصویب می‌گذرد، می‌توانیم صحبت کنیم، و اینکه چرا اتفاقی در این مدت نیفتاده است؟ من ترجیح می‌دهم در این زمینه داوری نکنم؛ زیرا درگیر نیستم و در واقع ارتباط مستقیم با مسأله اجرای سند ندارم. فکر می‌کنم اگر دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش در این زمینه اظهارنظر کند، اظهارنظر دقیق‌تری خواهد بود.

اما امکان عملیاتی شدن که اشاره کردید به نظرم موضوع مهمی است. کسانی معتقدند که اساساً مضامینی که در سند تحول آمده است، خیلی مضامین آسمانی، دست نیافتنی و به یک معنا غیرقابل اجرا هستند. ممکن است بشود چنین صفت هایی را برای مضامینی که در سند تحول آمده است به درستی استفاده کرد. و با این هم خیلی مشکل ندارم. اما می‌خواهم منتقدین را به ماهیت اسناد استراتژیک توجه دهم و اینکه سند استراتژیک اساساً طبق تعریف از یک وضعیت آرمانی صحبت می‌کند، و معطوف به یک وضعیت آرمانی است؛ و توجه به اینکه در کوتاه مدت چه اتفاقی می‌تواند بیفتد یا  باید بیفتد، ندارد. به عبارت دیگر برنامه عملیاتی کوتاه مدت نیست.

این یک نکته است که به نظرم منتقدین باید در ارزیابی مضامینی که در سند آمده است، خصوصا از این جهت که می گویند آرمان گرایانه است، در نظر بگیرند و نکته دیگر که می‌تواند قدری مطلب را روشن‌تر کند، این است که بعضی وقت ها از مفاهیمی که در سند استفاده شده به عنوان مفاهیم و معانی غیرقابل تحقق نام برده می شود و شاید مصداق بارز آن، حیات طیبه است.

منتقدین سند می‌گویند که این وصفی که از هدف تربیت دارید که دسترسی به مراتبی از حیات طیبه قید شده است، خیلی وصف آسمانی و آرمانی است. نکته ای که می خواهم عرض کنم این است که شاید فهم روشن و دقیقی از این مفهوم نداشته باشیم که فکر می کنیم آرمانی، آسمانی و دست نیافتنی است.

 از نظر من و دست اندرکاران سند تحول، اگر بخواهیم روی این مفهوم خاص به عنوان یکی از مصادیق اصلی که منتقدین به آن استناد می کنند، تأمل کنیم، حیات طیبه چیزی جز آنچه که در ادبیات تعلیم و تربیت تحت عنوان حیات پاک و زندگی شایسته آمده است، نیست. زندگی مبتنی بر عقلانیت است. حیات پاک را طبق تفاسیری که از مفسرین معتبر داریم، به حیات عقلانی هم تفسیر کرده‌اند.

 بنابراین اگر ما این مفاهیم را بیاوریم و درباره معنایی که از آنها برداشت می شود، تأمل کنیم، و حیات طیبه را واقعا به عنوان این معنی که تربیت انسان‌های کامل را به معنای رایجش هست، فهم نکنیم؛ و به عنوان فراهم کردن زمینه دستیابی به یک حیات عقلانی تعبیر کنیم، بعضی از انتقادها احتمالا مورد بازنگری قرار می‌گیرد. به بیان دیگر، توانمندی و احساس مسؤولیت نهادینه شده در قبال توسعه فردی و جمعی در سطوح چهارگانه هویت که در سند تحول مطرح شده، شامل سطح هویت قومی، ملی، اسلامی و جهانی، مورد نظر است. ما به دنبال تربیت چنین شهروندی هستیم که آگاهانه و مسؤولانه برای ارتقای زیست فردی و جمعی تلاش می‌کند و مسؤولیت می‌پذیرد.

بنابراین به دو نکته اشاره کردم؛ اول اینکه سند تحول، سند استراتژیک است و قرار نبوده است که برنامه عملیاتی کوتاه مدت را ارائه کند. و سند استراتژیک، طبق تعریف به دنبال تبیین وضعیت آرمانی است. و دوم اینکه بعضی از مفاهیم که خیلی مورد نقد قرار می گیرد، مانند حیات طیبه باید به تفاهمی در زمینه معنا و تفسیر آنها دست پیدا کنیم. و اگر این اتفاق بیفتد، در این قضاوت تجدید نظر خواهد شد.

*البته فکر می کنم در مورد بحث ارزش ها، اهداف و راهبردهای کلان سند تحول و حتی اهداف عملیاتی هم، نکته ای که شما فرمودید، کاملا روشن است اما وقتی به بحث راهکارهای کلی که ذیل اهداف عملیاتی سند نگاه می کنیم، به نظر می‌رسد این راهکارهای کلی هیچ بافت اجرایی و عملیاتی خیلی جدی را تبیین نمی کند. و اگر بعد از ۲۰ سال بگویند که “در رابطه با سند چه کردید؟” هر کسی با هر کاری که در وزارتخانه انجام داده است، ممکن است بگوید به سند توجه کردم. مثلا در ساخت مدارس بگوید که به سند توجه کردم؛ اما در ساخت مدارس فقط داریم ساخت فضاهای سربازخانه ای را تکثیر می کنیم. آیا فضایی را فراهم کردیم که معلم خلاقیت خود را به کار ببرد؟ به عبارت دیگر سند نمی تواند قضاوتی درباره این موضوع فراهم آورد، و معلوم شود آن کسی که سند را اجرا کرده یا نکرده است، بتواند متمایز شود.

اینها در شرایطی است که ما بخواهیم به راهکار ارجاع دهیم، و استناد کنیم. و حال اینکه در توضیحات قبلی به آن اشاره کردم؛ کار تدوین سند تحول با نوشتن و تعیین راهکارها ذیل اهداف عملیاتی به پایان رسید، اما کار تدوین برنامه استراتژیک آموزش و پرورش واقعا به پایان نرسید. و به همین دلیل اقدامات تکمیلی قرار شد اتفاق بیفتد که عبارت بود از برنامه هایی برای ۶ زیرنظام تعلیم و تربیت.

۱۳۱ راهکار را دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش بین زیرنظام های ششگانه توزیع کرد و قرار شد برای راهکارها، برنامه عمل و فعالیت تعریف که نامش برنامه زیرنظام ها شد. الان برنامه زیرنظام ها تصویب شده و برای همه ۶ زیرنظام به گونه ای که کل راهکارها را پوشش می دهد، برنامه عمل نوشته شده است.

مثلا در حوزه فضا و تجهیزات درباره اینکه مدرسه باید از چه کیفیت هایی برخوردار باشد، به طور خیلی دقیق اظهارنظر شده است؛ و در قالب چند برنامه پیش بینی شده که با چند فعالیت زمان بندی شده باید عملیاتی شود.

بنابراین در تمام زیرنظام ها درباره همه اقدامات، کسی دیگر به راهکار ارجاع نمی دهد بلکه به برنامه ها و فعالیت‌هایی که در دل الگوها یا برنامه های ۶ زیرنظام آمده است، باید ارجاع داده شود. و این اشکال، نسبت دادن هر اقدامی به سند تحول را رفع می کند. یعنی می توان اقدام مرتبط یا غیر مرتبط با سند تحول را با مراجعه به آنچه که تحت عنوان برنامه زیرنظام ها آمده است، احراز کرد.

* به عنوان مثال بحث تمرکززدایی و مدرسه محوری که در این جلسه هم راجع به آن صحبت شد، آیا مؤلفه ای سند با این ساختار تمرکززدایی شده که مطرح شده، سازگار هستند و چقدر سند این مدل را پیش بینی و پشتیبانی می کند؟

ببینید باورم این است که سازگار است، اما این را دوست دارم اشاره کنم که وقتی شما یک سند بالادستی می‌نویسید، به طور ضمنی و صریح دارید حرکت از بالا به پایین را به عنوان استراتژی اجرا به ذهن مخاطب منتقل می کنید. اگر در این یک مقدار تأمل کنیم و به اصطلاح در آن تردید کنیم که یک سند بالادستی می تواند نوشته شود که استراتژی اجرا هم از بالا به پایین نباشد، و اینها لازم و ملزوم همدیگر نیستند، عرض می کنم بله؛ از دل آنچه که ما در سند تحول آوردیم، یعنی همین راهکارها و برنامه هایی که برای هر کدام از زیرنظام ها متعاقب راهکارها تنظیم و تعیین شده است، به نظرم مدرسه محوری را کاملا می توان توجیه کرد.

به عبارت دیگر سند نسبت به استراتژی اجرا، ساکت است یعنی هم شما می توانید استراتژی مألوف و آشنای بالا به پایین که از ستاد شروع کردن و کم کم در صف، رد و نشانی از تغییر و تحولات پیدا کردن را دنبال کنید؛ و هم می توانید همانطور که مورد تأکید من بوده است، اجرای از پایین به بالا را با استناد به مضامین ارزش های اساسی که در سند تحول آمده است، پیش ببریم. یعنی صحنه اجرا را به اصطلاح به سمت مدرسه محوری ببریم، و اجازه بدهیم که انرژی ها در سطح مدارس آزاد شود، به میدان بیاید و به خدمت گرفته شود، و مضامین کلیدی و ارزش های اساسی که در سند تحول به آن توجه کردیم در ابعاد مختلف شکل عملیاتی پیدا کند.

 در واقع توصیه چرخش در استراتژی اجرا را که مطرح کردم در حقیقت معنایش این است که ذیل گزاره های مندرج در سند، می توانیم مانیفستی داشته باشیم، و بر اساس آن، اجازه دهیم که مدارس برنامه عمل خود را منطبق و همسو با این مانیفست به مورد اجرا بگذارند. بنابراین اجرای سند تحول می تواند شکل دیگری به خود بگیرد که با مدرسه محوری کاملا سازگار است.

اما در این ۸ سال که از تصویب سند گذشته است اجرای آن با یک نگاه کاملا از بالا به پایین تعقیب می شده است. و می شود گفت که واقعا توفیق آنچنانی نداشته‌ایم و انتظارات برآورده نشده است. به همین خاطر است بحث تغییر استراتژی اجرا، این روزها به طور جدی تر پیگیری می شود.

*با یک مثال بحث را دقیق‌تر کنم و کالبدشکافی شود و به زوایای مسأله بپردازیم؛ در سند، وقتی بحث تمرکززدایی اتفاق می افتد  یعنی اینکه اختیار خلاقیت را مدرسه در زمینه‌هایی مثل کتاب درسی داشته باشد؛ در واقع اینکه تمام کارها بر اساس یک نظام متمرکزی از بالا به پایین با کتاب درسی القا می شود و جزئیاتی که دانش آموز باید در کلاس یاد بگیرد، با کتاب درسی اعمال می شود و در این میان، بودجه بندی پشتیبانش می شود، حتی معلم در شکل ارائه کردن آن در طول سال تحصیلی نمی تواند، خلاقیتی ارائه کند.

اگر انتظار داشته باشیم که مدرسه بخواهد خودش خلاقیت داشته باشد و با مدارس دیگر رقابت داشته باشند، و شرایط متنوعی از آموزش را برای مخاطبین مختلفشان فراهم کنند، این اتفاق نیاز به تغییر نگاه به مفهوم کتاب درسی و مواردی از این دست دارد. آیا سند به این دست از موضوعات پرداخته است؟ به نظر می رسد مفاهیمی که در سند تحول مطرح می شود، به صورت پیش فرض همین رویکرد کتاب درسی و بافت یکپارچه متمرکز از بالا به پایین است؛ که در بعضی از بخش های سند به صراحت وجود دارد و اگر بخواهیم که میدان های مختلف با برندهای متفاوت در واقع تعریف کنیم در تضاد و تناقض است.

ببینید معتقدم که اتفاقا سند بالادستی که درباره اش صحبت می کنیم که سند تحول در آموزش و پرورش است، در اجزای مختلفی که دارد و در زیرنظام ها موضوع آزادسازی میدان عمل برای تعلیم و تربیت را ترویج می کند، و ایجاد انعطاف در سیستم را ترویج می کند، و یک انعطاف حساب شده و سنجیده را حمایت می کند؛ معتقدم این برداشت از سند که اتفاقا با هر نوع آزادسازی و انعطاف در تعارض هست، برداشت درستی نیست.

در بسیاری از زمینه ها این سند حمایت و تأکید بر ایجاد انعطاف را به وضوح نشان می دهد؛ مهم‌ترین فقره ای که از باب مثال بخواهم اشاره کنم که به دغدغه شما هم مربوط می شود، برنامه‌های درسی است. اگر نوع نگاه به برنامه درسی تغییر کند، آنوقت منابع یادگیری و کتاب درسی تحت تأثیر همین نگاه قرار می‌گیرد. ما در سند تحول درباره الگوی برنامه درسی صحبت از ارکان سه گانه تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی می‌کنیم و می‌گوییم این ارکان سه گانه هم در سطح کلان یعنی در برنامه یک پایه یا دوره تحصیلی باید خودش را نشان دهد و کل برنامه تجویزی و از بالا به پایین نباشد بلکه بخشی اختیاری و بخشی نیز انتخابی باشد.

در سطح خرد هم یعنی هر برنامه درسی که معلم بر اساس کتاب درسی در یک حوزه یادگیری اجرا می کند، در سطح یک کلاس درس و در یک موقعیت عینی تعلیم و تربیتی، معلم لازم است از منظر همین سه گانه تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی به مدیریت کلاس درس خودش و اجرای برنامه تجویزی بپردازد. یعنی فرصت انتخاب و اختیار در انجام فعالیتها به دانش آموزان دهد. در همان درس وجوه تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی تجلی پیدا کند. به این موضوع تحقق سه گانه در سطح خرد و کلان می گوییم.

اینها چیزهایی است که در الگوی برنامه درسی در سند تحول، در زیرنظام برنامه درسی آوردیم. اینکه چگونه اجرایی می شود و آیا اجرایی می شود یا نمی شود، یک بحث است و اینکه سند واجد چنین ظرفیتی است که با نگاه ۱۰۰ درصد تجویزی از بالا به پایین در تعارض باشد، به نظرم چنین است و حمایت کننده از یک چنین مضامینی است. اما ممکن است به این مضامین در اجرا بی توجهی شود و به نظرم باید در بحث اجرای تحول توجه کرد و برنامه درسی تا این میزان تنوع داشته باشد و اگر تنوع نداشته باشد، مدرسه محوری معنای خودش را از دست می دهد.

مدرسه محوری حقیقی یعنی قائل باشیم که برنامه درسی در یک بخش ثابت برای همه مدارس است، ولی دو بخش دیگر دارد که سبب تمایز بین مدارس و برندهای آموزشی و تربیتی می‌شود، و زمینه بروز و ظهور به آنها می بخشد. ما اگر واقعا مدرسه محوری را از این زاویه نگاه کنیم، باید مطالبه کنیم که چنین نگاهی در برنامه درسی و کتاب درسی به نام سند تحول جاری شود.

*در اجرای سند تحول، به هر حال اتفاقی که می افتد همین بحث تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی که شما می فرمایید، اتفاق می افتد؛ مثلا طرح هایی مانند بوم را مطرح می‌کنند که همین کار را زمینه سازی می کند که اتفاق بیفتد ولی فضایی که در این کار هست، در حد این است که در طرح بوم می گوید ۲ ساعت می تواند این واگذاری اتفاق بیفتد یعنی اگر شما ۳۰ و چند هفته در مدرسه کار می کنید منهای دو ساعت، تجویزی و طبق کتاب درسی و آنچه کلیشه شده باید اتفاق بیفتد و دو ساعت هم اختیار دارید برای خودتان باشید، و یا به قول یکی از دوستان، در کتاب درسی یک صفحه را خودتان بنویسید. فکر می کنید با همچنین چیزی، آن هیجان و خودجوشی در درون مدارس، در برندها و نظایر آنها، ارتقای کیفیت و خلاقیت اتفاق می افتد؟ یا عذرخواهی می‌کنم به نظر می آید این حد اختیار دادن، مسخره کردن تحول است.

از ایده برنامه درسی ویژه مدرسه که مخفف بوم است و تعریف عملیاتی آن هم همین است که شما فرمودید ۲ ساعت در هفته برنامه باشد، یک حمایت مشروط کرده‌ام؛ نه آن را به طور کامل به عنوان یک اتفاق ناصواب و ناهمسو با تحول دانسته ام، و نه اتفاقی منطبق با آنچه که در مضامین و انگاره ها و اسناد تحولی انتظار داریم. چیزی بینابین است.

فکر می کنم اتفاقا استراتژی حرکت تدریجی و گام گام به سمت ایجاد تحول را باید در دستور کار داشته باشیم، و نمی‌توانیم همه آنچه را مطلوب می پنداریم به صورت دفعی و در یک گام محقق کنیم. از این جهت فکر می کنم این تدبیر آزاد کردن ۲ ساعت در هفته را به عنوان یک هویت بخشی حداقلی به مدرسه شناخت و آغاز مغتنمی در جهت اعتنا به تصمیمات محلی یا در محل باشد. ولی نباید هرگز به آن بسنده کنیم و در حقیقت دنبال چیزی باشیم که در سند تحول در توضیحاتی که در پاسخ به سوال قبلی دادم، اتفاق بیفتد که اسمش هویت بخشی حداکثری است و سبب می شود تمام انرژی‌های معطوف به نوآوری و تحول در صف و یا در خود نهاد مدرسه فرصت بروز و ظهور پیدا کند.

در دو بُعد هم هویت بخشی حداکثری مورد نظر است که یک بُعد آن با نگاه ما به اجرای آن سه گانه تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی در سطح خرد و کلان تطبیق می‌کند. در سطح خرد در واقع وظیفه معلم است که در تمام دروس باید از فرصت اعمال نظر حرفه ای در اجرای برنامه های درسی برخوردار باشد، و بتواند برنامه درسی را به تناسب موقعیت خاص خود بهینه سازی کند، و تصمیمات لازم را بگیرد و یکی هم در سطح کلان است که کل مدرسه باید بتواند یک برند آموزشی را اجرا کند. ما هویت بخشی حداکثری را دنبال می کنیم و مدرسه محوری به عنوان یک استراتژی می تواند ربط با سند تحول پیدا کند و مشروعیت خودش را از سند تحول دریافت کند.

آن چیزی که به اسم برنامه بوم یکی، دو سالی مطرح شده است، تمرینی برای فراهم کردن فرصت تصمیم گیری محلی است. و به نظر من این تمرین را به عنوان گام نخست می شود حمایت مشروط و استقبال کرد. به شرط اینکه جهت گیری به سمت این باشد که آن اتفاق اساسی و هویت بخشی حداکثری و آن چیزی که من مدرسه محوری نام می برم، اتفاق بیفتد.

*آیا روند تصویب برنامه درسی ملی در این راستا هست که به مدارس اختیار دهد که برنامه درسی خاص خودشان را داشته باشند؟ اصلا روند تصویب برنامه درسی ملی را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

من درباره برنامه درسی ملی، نگاهم به عنوان سند پایین دستی سند تحول است، و باید در حکم برنامه زیرنظام مربوطه از زیرنظام های ششگانه مورد توجه قرار گیرد. این باور در خود وزارت آموزش و پرورش وجود دارد که سند برنامه درسی ملی به عنوان یکی از اسناد عملیاتی سند تحول در زیرنظام برنامه درسی به طور مشخص نگریسته شود. اما از اینجا به بعد با دوستان اختلاف نظر داریم که اگر برنامه درسی ملی یک سند پایین دستی نسبت به سند تحول است، تا چه اندازه این سند پایین دستی به استانداردها یا انگاره‌ها که در سند مادر مورد توجه بوده، وفادار است؟ تا چه اندازه همخوانی دارد یا ندارد؟

من فکر می‌کنم که دوستان تلاش می کنند که این دو را به هم بخورانند و تلاش‌های خوبی طی سال های گذشته اتفاق افتاده که این دو خورانده شود. ولی در همین بُعد برنامه درسی که به نظر بنده بسیار کلی و ساختاری است، یعنی سه گانه تجویزی، نیمه تجویزی و غیر تجویزی به نظرم کاملاً ناکام بودند. بنابراین پاسخ به سوال شما این است که آیا در ذیل سند برنامه درسی ملی می‌توانیم شاهد آن هویت‌بخشی حداکثری و مدرسه محوری باشیم؟ من فکر می‌کنم که بسیار بعید است.

 باید جزو مطالبه‌های کلیه صاحب نظران تعلیم و تربیت باشد که نسبت میان سند بالادستی و سند پایین دستی، که به هرحال کاملاً منطقی هم هست، به درستی تبیین شود و در اجرا دنبال شود. چون تصورم این است که به رغم تلاش‌هایی که برای هماهنگ و همسو کردن این ۲ سند در بُعد برنامه درسی، آنچه که از آن تحت عنوان مدرسه محوری و هویت حداکثری نام می‌بریم، اتفاق نخواهد افتاد.

ایده‌آلی که در برنامه درسی ملی پیش بینی شده است، آزاد کردن ساعات بیشتری از برنامه‌های هفتگی است. یعنی اکنون دو ساعت آزاد شده است، اما در سال آینده به ۴ ساعت افزایش پیدا کند. اینها را اگر به عنوان وضعیت نهایی از حیث هویت بخشی به تصمیمات محلی و دادن حیثیت و شخصیت به مدارس قلمداد کنیم، به نظرم با آنچه که از سند تحول می‌فهمم، و ساختاری که در سند پیش‌بینی شده است، سازگار نیست و تأمین کننده این مقصود نخواهد بود.

ولی اگر گام های تدریجی به سمت آن اتفاق اساسی و عملیاتی کردن آن ساختار در نظر گرفته شود، می‌تواند به عنوان استراتژی اجرای تدریجی، استقبال و حمایت شود.

* اگر اجازه دهید یک پرانتز باز کنم؛ نه از نظر اینکه شما مجری سند برنامه درسی ملی بودید و نقش راهبردی در این موضوع داشتید، بلکه از نظر تخصص حوزه شما که برنامه‌ریزی درسی، و اینکه پیشکسوت این حوزه در کشور ما هستید؛ از این زاویه سوال می‌کنم. آیا اینکه ما در حوزه برنامه درسی مشخص کنیم که بچه در پایه دوم ابتدایی فلان موضوع را حتماً یاد بگیرد و در سال سوم، موضوع دیگر را یاد بگیرد، یعنی یک روندی را تعریف کنیم و زمان‌بندی کاملاً مشخصی را تجویز کنیم که به همان روند کتاب‌های درسی ختم می‌شود؛ در حالی که موضوعات بر حسب نیاز باید مطرح شوند و از سوی دیگر اگر یادگیری اکتشافی را در میدان یادگیری قرار دهیم، مسیر متفاوتی برای یادگیری افراد ایجاد می‌شود؛ قرار دادن موضوعات در یک دوره کامل مشخص به نظر شما درست است؟

در واقع این وضعیت و پدیده پیچیده‌ای است که شما مطرح می‌کنید و نمی‌توان صفر و یکی درباره‌اش قضاوت کرد، و نمی‌توان با استدلالی شبیه استدلال شما گفت که برای هیچ رده سنی نوع و محتوای یادگیری تعیین نشود و باید کاملا موقعیتی عمل کنیم.

ایده پردازی و نظریه پردازی های تربیتی از این جنس در تاریخ تعلیم و تربیت داریم، که دست از هر نوع تدابیر فراتر از کلاس درس و موقعیت‌های خاص یاددهی و یادگیری باید بکشید، و همه تدابیر و تصمیمات مربوط به یادگیری باید شکل برآمدنی یا روییدنی از خود موقعیت داشته باشد، که همسو با استدلال جنابعالی است.

از طرف دیگر ما نگاه‌هایی را داریم که معتقد است که به هر حال وظیفه آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی که مهم‌ترین رکن کار در آموزش و پرورش است، ایجاد یک وضعیت مشابه و یک‌دست کردن و تحقق بخشیدن به هدف و آرمان مشترک اجتماعی و جمعی است، و نه تمرکز روی فرد و آرمان‌های فردی.

در واقع ملت‌سازی به نوعی باید اتفاق بیفتد. گمان می‌کنم که هر کدام از این نظریه‌ها و دیدگاه‌ها برای خودشان توجیهات عقلانی دارند، و پیچیدگی کار که ابتدا عرض کردم همینجاست که نمی‌توانید آن بخشی از حقیقت که در هر یک از این استدلال‌ها هست را نادیده بگیرید. و تنها تبصره‌ای که می‌شود زد و مسأله را یک جوری حل کرد این است که هر دو طرف اذعان کنند، آن طرف که قائل به عدم انعطاف است، یعنی تعقیب اهداف جمعی توسط افراد و همسان شدن همه افراد یک ملت و طرف دیگر، که قائل به انعطاف مطلق و پرورش فردیت و استدلال‌های فردی در دانش‌آموزان است. باید به این ایده‌های خودشان یک تبصره بزنند، که هر کدام واجد بخشی از حقیقتی است که باید در تعلیم و تربیت اتفاق بیفتد.

اگر اینطور باشد می‌توانند همزیستی پیدا کنند، و همزیستی هم به نظرم می‌آید در برنامه درسی، اینجوری خود را نشان می‌دهد که مثلا بیایید ذیل این ساختار سه‌گانه که مورد تأکید من بوده و در سند تحول هم مورد پذیرش قرار گرفته است، برنامه درسی را ببینید؛ بخش تجویزی را برایش کتاب درسی بنویسید؛ با بخش نیمه تجویزی و غیرتجویزی، به شکل دیگری برخورد کنید، و در واقع اجازه کشف استعدادها، نیازها و علایق در این دو بُعد داده شده، و زمینه پرورش و پاسخ دادن به نیازهای فردی دانش‌آموزان یا گروهی در قالب گروه‌های کوچک فراهم شود.

همانطور که عرض کردم این سه‌گانه نیز سطح کلان و سطح خرد دارد. در سطح خرد یعنی یک درس تجویزی دارای کتاب درسی باشد که به دست معلم می‌سپارید. او باید بداند که با توجه به بعد نیمه تجویزی و غیر تجویزی، انتظار می‌رود که دانش آموزان بتوانند در ارتباط با موضوعات مختلف که در کتاب درسی آمده است، فعالیت‌های یادگیری مختلفی را تعریف کنند و بر حسب علائق خودشان انجام دهند. یعنی توجه به این سه‌گانه در سطح خرد به معلم کلاس توجه می‌دهد که حتی در بخش تجویزی هم توجه به علاقه، استعدادها و درخواست‌های ویژه دانش‌آموزان در دستور کار قرار گیرد.

ضمن اینکه در سطح کلان، خارج از بخش تجویزی دنبال پاسخ دادن به نیازها و علائق فردی در آموزش و پرورش می‌گردیم. خلاصه آموزش و پرورش به نظر من مقوله‌ای است که نمی‌شود درباره‌اش یک سیاست معطوف به یکی از این دو نظریه را به تنهایی دنبال کرد. چون هر کدام با اشکالات خاص خودش روبروست؛ ضمن اینکه در هر یک از این سیاست‌ها یا این نظریه‌ها، یک حقیقتی نهفته است که نظام تعلیم و تربیت نمی‌تواند به آنها توجه نداشته باشد.

* در مورد بحث تجویزی، نیمه تجویزی و غیرتجویزی که مطرح شد، فکر می‌کنم که اگر بین بحث گرفتار شدن در خرده اهداف آموزشی و تبیین کلی اهداف تمایزی قائل شویم، بتوان روی این موضوع بحث دقیق‌تری کرد. یعنی بحثم این نیست که مدرسه نباید هیچ چیز تجویزی و آموزشی الزامی داشته باشد؛ ولی اینکه آیا برای این موضوع، خرده اهدافی را جزئی تنظیم کنیم و الزام کنیم که حتما از این طریق اتفاق بیفتد، اینطور نباشد.

این اتفاق که الان می‌افتد این است که در کتاب درسی حتی بندهایی از یک شعر، انتخاب شده و به خورد بچه‌ها داده می‌شود، و گفته می‌شود عیناً همین را باید حفظ کرده و پاسخ دهید؛ و به عنوان این است که مثلا هویت ملی را در نظر بگیرد؛ در صورتی که اگر اصل ماجرای پرداختن به هویت ملی است می‌توان یک مؤلفه‌هایی را مشخص کرد و به معلم این اختیار داده شود که از مسیرهای مختلفی که می‌شود به هویت ملی پرداخت، وارد شود و با خلاقیت خود به آن بپردازد. 

در قاموس برنامه‌ریزی درسی، آنچه که در فرمایش شما بود که من هم ۱۰۰ درصد تأیید می‌کنم، اسمش رویکرد طراحی برنامه درسی است. اتفاقا در سند تحول روی این هم تأکید داشتیم که در بخش تجویزی که مدل یا الگوی طراحی برنامه درسی ما باید حتما از نگاه القایی، رفتارگرایانه، یک سویه و مهندسی کردن محیط یاددهی ـ یادگیری فاصله بگیرد، و اساساً یادگیری به معنای واقعی کلمه در چنین محیطی اتفاق نمی‌افتد. آنچه اتفاق می‌افتد یک سلسله ادراکات سطحی یا محفوظاتی است که هدف‌های یادگیری را به صورت شایسته محقق نمی‌سازد.

باید از طراحی رفتارگرایی فاصله بگیریم، و تنها اگر قصد داریم مهارت‌های خاصی را آموزش دهیم، می‌توانیم به مهندسی فرایند یاددهی ـ یادگیری بپردازیم. ولی در پیوند با اکثریت قاطع اهداف یادگیری که معطوف به کسب قابلیتها و کیفیت‌هایی مانند هویت ملی است، قطعا در یک فرایند مهندسی شده یاددهی ـ یادگیری، آنطور که شما هم مثال زدید، محقق نخواهد شد؛ بلکه نیاز به فضای باز و منعطف و رویکردهای اکتشافی، حل مسأله و امثالهم در طراحی برنامه درسی داریم.

* در یک پرانتز، صحبت شما را در روند تصویب برنامه درسی ملی قطع کرده بودم.

مطلب خاصی نبود و در ادامه آن مطلب برنامه درسی ملی، بحثی تحت عنوان بوم یا آزادسازی بخشی از ساعات حضور دانش‌آموزان در مدرسه و تصمیم‌گیری در سطح محلی، مطرح شده است، که گفتم اتفاق خوبی است، اما باید به عنوان یک اتفاق حداقلی در ذیل چشم انداز انتظار حداکثری که در سند تحول مطرح شده، دیده شود و آن انتظار حداکثری هم بحث مدرسه محوری و دادن هویت حداکثری به مدارس است.

داشتم عرض می‌کردم نمی‌دانم آنچه که در حوزه برنامه‌ درسی کشور اتفاق می‌افتد، و اجرای برنامه درسی ملی هم در دستور کار آن است، به سمت هویت حداکثری دادن و مدرسه محوری پیش می‌رود یا نمی‌رود! و می‌خواستم این را اضافه کنم واقعا برنامه درسی ملی یک اتفاقی بود که نباید به آن شکلی که تدوین و تصویبش اتفاق افتاد، اتفاق می‌افتاد؛ یعنی یک حرکت موازی سند تحول شکل گرفت، که از دغدغه نافرجام بودن سند تحول نشأت می‌گرفت. یعنی مدیریتی در آموزش و پرورش حاکم شد که دیدش نسبت به دست‌اندرکاران تدوین سند تحول مثبت نبود و به همین خاطر فکر می‌کرد که از ذهن و ضمیر این افراد، چیزی که به درد بخورد، حاصل نخواهد شد، و سرنوشت روشنی برای سند تحول پیش چشم‌شان نبود. و بر اساس این تحلیل، یک جریان موازی را به نام برنامه درسی ملی شروع کردند.

به نظرم این قضاوت، قضاوت نادرست و شتابزده‌ای بود، و بر این اساس سند برنامه درسی ملی اگر منتظر می‌ماند که سند تحول به نتیجه برسد، و به عنوان یک زیرنظام ذیل سند بالادستی برایش تعیین تکلیف می‌شد، قطعا با این بحث‌ها و چنین چالشی روبه‌رو نبودیم.

* یکی از نگرانی هایی که نسبت به بحث تمرکززدایی وجود دارد این است که مؤسسات صاحب نام و صاحب ثروت و میدان‌دار در فضای کنکور از این فضای غیرمتمرکز استفاده می‌کنند و رشته امور مدرسه را بسیار بیشتر از آنچه هست به دست بگیرند؛ چه تمهیداتی برای جلوگیری از جولان مؤسسات منفعت طلب و سودجو در مدارس است؟ اگر حضور آنها به فضای تعلیم و تربیت به شکل واقعی و برآورده شدن نیاز واقعی بچه‌ها ختم نشود، و رویکردشان به رقابت انداختن بچه‌ها (و بالتبع، هزینه کردن خانواده ها) در فضای شبه کنکوری باشد، آن را یک صنعت ناسالم می‌دانیم. به نظر شما در این میدان چه اتفاقی باید بیفتد که فضا تعدیل شود و به سمت فضای سالم حرکت کند؟

همانطور که عرض کردم، ذیل نگاه من به مدرسه محوری، استراتژی مربوطه که توضیح دادم چیست و خارج شدن آموزش و پرورش از تصدی‌گری و بحث ایجاد رقابت برای بقا در جهت ارائه خدمات باکیفیت آموزشی و تربیتی و همه اینهایی که توضیح دادم، اشاره کردم که اگر اتفاق بیفتد و چنین ایده‌ای عملیاتی شود، دامنه فعالیت مدارس غیردولتی محدود می‌شود و مدارس غیردولتی با شدت تقاضای کنونی مواجه نمی‌شوند.

عین همین قصه به نظر من درباره مؤسساتی که شما از آنها نام می‌برید، اتفاق خواهد افتاد. فکر می کنم چنانچه این ایده به درستی اجرایی و عملیاتی شود، آنها هم قهراً فعالیتشان محدود خواهد شد. استقبال والدین از این مؤسسات از چه نیازی نشأت می‌گیرد؟ اینها مؤسسات آموزشی در سایه هستند که به خاطر ضعف کیفیت در مدارس، توانسته‌اند جایگاهی برای خودشان تدارک ببینند، و با این استقبال چشمگیر و از برخی جهات نگران کننده مواجه شوند. نیازی که والدین و دانش‌آموزان احساس می‌کنند، به خاطر خلأها و نابسندگی‌هایی است که در مدارس ما وجود دارد. بنابر این نیاز نیست برای محدود کردن این مؤسسات، با آنها برخورد قهری و دستوری کنیم. باید زمینه‌های این نیاز و اقبال به مؤسسات آموزشی سایه را، در نظام آموزشی کم‌ کرد؛ و آن هم در گروی ارتقای کیفیت آموزش و تأمین رضایت خاطر والدین و بالابردن میزان اعتماد به مدارس است.

بنابراین در پیشنهاد من، این مواجهه طبیعی با زمینه‌های اقبال نسبت به مؤسسات مورد نظر فراهم است؛ و این مؤسسات به اصطلاح سایه، با بهبود کیفیت مدارس، زمینه فعالیت‌شان از آنچه که هست طبیعتا باید محدودتر شود.

تنها نکته‌ای که به نظرم باقی می‌ماند این است که وقتی حق انتخاب را می‌خواهیم  به والدین دهیم، این نگرانی وجود دارد که وقتی والدین قدرت انتخاب یا آمادگی لازم را به لحاظ تربیتی و آموزشی برای انتخاب صحیح نداشته باشند، چه کار باید کنیم؟ این نگرانی مطرح می‌شود که ممکن است چنین مؤسساتی با ارائه اطلاعات و آماری درباره مدارس مختلف از حیث موفقیت‌هایشان در حوزه‌های مختلف آموزشی یک جور رهزنی کنند و انحراف در قضاوت صحیح والدین برای انتخاب مدرسه مناسب فرزندان خودشان ایجاد کنند. این نگرانی واقعی است.

به نظرم از این منظر که بنده مطرح کردم جای نگرانی وجود دارد که مدارس انتخاب صحیح و دقیق والدین را با اطلاعاتی که ارائه می‌کنند، با نوعی انحراف مواجه کنند. مثلا توفیقاتی که دانش‌آموزان با آزمون‌های آنها به دست آورده‌اند، که باید برای آن فکری کرد و بسترسازی‌هایی انجام داد تا والدین بتوانند به واقع انتخاب اصلح را برای فرزندان خود انجام دهند، و معیارها و ملاک‌هایی در اختیارشان باشد که انتخاب مدرسه را فقط منوط به عملکرد دانش‌آموزان در آزمون‌ها و تستها نکند.

* سال‌های قبل، نام شما به عنوان گزینه جدی برای وزارت مطرح شد حتی یادم هست که یک سالی تعدادی از فعالان حوزه تعلیم و تربیت کمپین حمایتی از شما را تشکیل دادند و خب یک عده هم مخالفت می‌کردند. به نظر شما مخالفان شما چه حرفی داشتند و خب شاید آن زمان فرصتی برای پاسخ دادن شما وجود نداشت و حالا این فرصت هست.

چون موضوع حضورم در مسؤولیت وزارت آموزش و پرورش برای خودم هیچوقت جدی نبوده است، هیچوقت در این دوره‌های مختلف که این بحث مطرح شد، قصد و اراده‌ای در این جهت در من شکل نگرفت و به همین دلیل نمی‌دانم آنچه مخالفان مطرح می‌کردند، چه بوده است و پیگیری هم نمی‌کردم.

ولی خب قابل فهم است صرف نظر از اینکه به چه مناسبتی این مخالفت‌ها ابراز شود؛ برای من قابل فهم است که بالاخره من هم مثل افراد دیگری که به موضوع آموزش و پرورش فکر می‌کنند یک مسأله شناسی خاص خودم را دارم؛ و باز این مسأله شناسی و راه‌حل‌ها مورد مخالفت و موافقت قرار گیرد و شاید در مورد بنده، مخالفت‌ها بیشتر از موافقت‌ها باشد.

صرف نظر از اینکه در چه فضایی نسبت به ایده‌هایم اظهارنظر می‌شود، این اظهارنظرها و مخالفت‌ها وجود دارد؛ و مربوط به موضوعاتی می‌شود که در همین گفت‌وگوها و مصاحبه‌ها هم مطرح است. اما همانطور که گفتم به طور ویژه پیگیری نکردم که در آن مناسبت‌ها چه مخالفت‌هایی مطرح شده است.

* یکی از نقدها که نسبت به شما می‌شود درباره سند ۲۰۳۰ است و عنوان می‌شود چرا وقتی سند تحول داریم، سند ۲۰۳۰ اتفاق افتاد و حتی برخی اعضایی که در تدوین سند تحول حضور داشتند در آن سند هم درگیر شده بودند؛ به خصوص اسم شما را به عنوان اعضای کمیته ملی یونسکو در این سند آورده بودند؛ ماجرا چه بود؟ در مناظره‌ای که بین شما و آقای ذوعلم بود، شما اشاره کردید نکات خوبی در این سند وجود دارد.

وقتی ما از سندی به عنوان سند مرجع نام می‌‌بریم، شالوده‌های آن سند را می‌پذیریم و فقط مسأله پذیرفتن نکات مثبت موجود در آن سند نیست؛ چرا وقتی سند تحول بنیادین داریم باید دنبال سند دیگری برویم و سندی با شالوده‌های متفاوتی را تأیید کنیم؟ اگر قرار است از نکات مثبتی در آن سند استفاده کنیم، می توانستیم ذیل سند تحول انجام دهیم نه اینکه سند ۲۰۳۰ را بپذیریم. برخی کشورهای مطرح دنیا سند ۲۰۳۰ را نپذیرفتند و الزامی هم نبود که ما هم بپذیریم، و زودتر از بسیاری از کشورها، سند اجرایی داخلی را وضع کنیم.

اولا بنده درگیری با موضوع سند ۲۰۳۰ و اجرایی شدن آن نداشتم؛ بلکه عضو کمیته ملی آموزش که زیرمجموعه‌های کمیسیون ملی یونسکو در ایران است، بودم. و آنجا بحث سند ۲۰۳۰ مطرح می‌شد، اما خود کمیسیون و مسؤولان کمیسیون، موضوع را به طور ویژه حسب مسؤولیت پیگیری می‌کردند. چون کار به مرحله‌ای رسیده‌ بود که سازوکار و ساختار اجرایی باید برای پیگیری اجرای سند در کشور تعیین می‌شد. همانطور که سایر کشورها باید به دنبال ایجاد سازوکار می‌بودند و یک ساختاری را برای پیگیری اجرا تعریف می‌کردند، و این کار کمیته ملی آموزش نبود و وظیفه کمیسیون ملی بود و اصل کار فراتر از کمیته ملی آموزش که من هم یک عضو آن بودم، بود. و نهایتا هم منتهی به مصوبه‌ای در هیأت دولت شد تا کارگروه ملی شکل گیرد. و البته مدت زیادی هم بحث و اختلاف نظر بود که این کارگروه ملی زیر نظر وزیر علوم یا وزیر آموزش و پرورش تشکیل شود. و در نهایت مقرر شد با عضویت همه دستگاه‌ها، کارگروهی زیر نظر آموزش و پرورش تشکیل شود، که بعد هم با بحث‌هایی که مطرح شد، لغو شد.

تحلیل من از سند ۲۰۳۰، این است که یک سند بین‌المللی است و برای کشورهایی که عضو مجمع بین‌المللی ذی‌ربط یعنی یونسکو هستند، پیگیری آن موضوعیت دارد. در مناظره‌ای که شما اشاره کردید، اصل عرض بنده این بود که ما یا نباید در این مجامع عضویت داشته باشیم و حق عضویت های قابل توجه پرداخت کنیم، و یا اگر عضویت داریم و حق عضویت پرداخت می کنیم، منطقی نیست از همراهی کردن با برنامه های آن نهاد بین المللی سر باز بزنیم. این را برای خودمان حل کنیم. یعنی یا نباید عضویت داشته باشیم، یا اگر عضویت داریم نمی توانیم بگوییم که دلبخواهانه هرکجا که دوست داشتیم با شما همراهیم، و هرجا دوست نداشتیم با شما همراه نیستیم.

البته این موضوع محدود به یونسکو نیست. در بسیاری از سازمان های بین المللی، عضویت ما حتما برایمان منافعی دارد؛ وگرنه متحمل پرداخت حق عضویت، که هزینه قابل توجهی است، نمی شدیم. اگر تحلیل و برآوردمان این است که حضور در این مجامع بین المللی در مجموع، برایمان منافعی دارد، عضو می شویم. و باید به قواعد بازی آنها تن بدهیم. و نمی توانیم قواعد بازی را خودمان تعریف کنیم، و بگوییم مجامع بین المللی اگر قواعد ما را دنبال کنند، قبول داریم و اگر دنبال نکنند، قبول نداریم.

نظم بین المللی حاکم بر این مجامع به هرحال یا از نظر ما پذیرفته است، یا پذیرفته نیست. درباره با یونسکو، آمریکا این نظم را قبول ندارد و خارج می شود، یا کشورهای دیگر ممکن است به هر دلیلی خارج شوند. اتفاقا در یونسکو، آمریکا و اسرائیل عضو نیستند. یا اخراج شدند یا خارج شدند. ما هم می توانیم چنین تصمیماتی را بگیریم. اگر فکر می کنیم به نفع کشور است. اما نمی شود اینگونه تصمیم نگرفت، و عضویت داشته باشیم، و تن به قواعد بازی آنها ندهیم و قواعد را بخواهیم خودمان تعریف کنیم و بگوییم همه طبق قاعده ما بازی کنند.

* چرا نمی شود؟ عضویتمان با اینکه یک سندی را مثل سند ۲۰۳۰ را نپذیریم، فرق می‌کند.

نمی شود. شما اگر عضو می شوید باید این قواعد را بپذیرید. ببینید شما عضو هرجایی که بخواهید بشوید، مثلا عضو سامانه ای شوید، از شما می پرسند، شرایط ما این است، قبول می‌کنید و عضو می شوید.

برای پیوستن به یک سازمان بین المللی، شما یک قواعدی را می پذیرید؛ جزو الفبای این قواعد این است که شما اگر آن سازمان و نهاد یک سندی را تولید می کند، شما نمی توانید بگویید از اساس با این سند مسأله و مشکل دارم و تعطیلش کنم.

حالا بیاییم سر سند ۲۰۳۰٫ ممکن است ما بگوییم ما در بخش‌هایی از ۲۰۳۰ مشکل داریم و نمی پذیریم حق تحفظی که توسط وزیر وقت آموزش و پرورش در زمان امضای این سند اعلام شده بود، معنایش همین است که ما بر اساس منافع خودمان، قوانین، چارچوب‌ها و مبانی خودمان مضامین سند را مورد ارزیابی قرارداده و تعیین تکلیف می‌کنیم. این تحفظ بود و در نهادهای بین‌المللی مرسوم است؛ شما می‌توانید حق تحفظ داشته باشید ولی نمی‌توانید کلا قواعد بازی را عوض کنید؛ در واقع بگویید این نهاد بین‌المللی و سندی که منتشر کرده، از اساس با مبانی ما دچار تعارض است.

بخش عمده سند ۲۰۳۰ همان «آموزش برای همه» است و مهم‌ترین اهدافی که دنبال می‌کند همان اهداف است؛ ما «آموزش برای همه» را تمام و کمال با همان ساز و کار یعنی با یک کارگروه ملی پیگیری کردیم؛ چون اهدافش بدیهی در راستای توسعه آموزش و پرورش و رفع نابرابری‌های جنسیتی، جغرافیایی و قومیتی و ارتقای کیفیت بود. مضامین اصلی سند ۲۰۳۰ هم مضامین «آموزش برای همه» است. این تناقض وجود دارد که چطور ما «آموزش برای همه» را با طیب خاطر اجرا می‌کنیم و هیچ سخنی از اینکه دارای ویژگی‌های آنچنانی است به میان نمی‌آید، و یک مرتبه معلوم نیست که چگونه سندی که در امتداد و ادامه «آموزش برای همه» و برای به نتیجه رساندن اهداف محقق نشده این سند تدوین می‌شود، چنین مواضعی درباره‌اش اتخاذ می‌کنیم.

* اینکه ما عضو یونسکو ماندیم برداشتم این است که بتوانیم به عنوان یک کشور تأثیرگذار در عرصه فرهنگ و تعلیم و تربیت باشیم و بتوانیم در آنجا حرف‌هایمان را مطرح کنیم؛ بر این اساس حضور ما در یونسکو منطقی است. اما اگر اسنادی آنجا تنظیم می‌شود باید حضور فعال در تدوین آنها پیدا کنیم؛ این مسأله مطرح است که چرا در تدوین سند حضور جدی نداشتیم؟ اگر این اتفاق در آنجا می‌افتاده است چرا آنجا کسی در جریانش نبود یا خیلی فعال نبودیم؟ چرا زمانی که این سند در یونسکو تدوین می‌شود ورود پیدا نکردیم؟ و نکته بعدی اینکه فرض کنید این سند تدوین شد و توسط یونسکو ابلاغ شد و ما با حق تحفظ این را پذیرفتیم؛ اولا پذیرش این با حق تحفظ در اختیار وزیر نیست که امضا کند. و البته نمی‌خواهم وارد بحث اجرایی شوم ولی به هر حال پذیرفتیم که با حق تحفظ این کار را بکنیم. یک کمیته ملی در داخل کشور تشکیل می شود که سند را بررسی کند و چگونگی اجرای آن در کشور خودمان با توجه به بافت بومی خودمان متناسب با ساختار سند ارائه کند؛ ما سند تحول را داریم که در آن ارکان تعلیم و تربیت، آرمان‌ها و ارزش ها وجود دارد؛ پس اگر بخواهیم در کمیته بافت بومی شده سند بین المللی را ایجاد کنیم باید توجه کنیم که آنچه در سند آموزش برای همه اتفاق می‌افتد در سند تحول ما نیز عیناً هست، و با زبان سند تحول و با مشخص کردن مؤلفه‌هایی که در آن اتفاق می‌افتد و با اطلاع‌رسانی مناسب به کسانی که درگیر سند تحول بودند تا ورود پیدا کرده و نظر بدهند، انجام می‌شد.

به نظر می‌رسد با تصویب بی سروصدای سند ۲۰۳۰ و یکدفعه اعلام شدن آن، جامعه دچار شوک شد. وگرنه اگر همان اول این مسأله در جامعه تعلیم و تربیت مطرح می‌شد، و اجازه ورود به آن پیدا می‌شد و جامعه در آن ایفای نقش می‌کرد، که این ساختار درست هست یا نیست؟ در یونسکو بمانیم یا نمانیم؟ کدام بخش را بپذیریم یا نپذیریم؟ این نگاه به سند ۲۰۳۰ ایجاد نمی‌شد.

کشورهایی عضو یونسکو بودند اما دستورالعمل ملی‌شان تدوین نشده و با تأنی آن را پذیرفتند. و بسیاری از کشورها هم هستند که عضو یونسکو هستند و این سند را با این شکل نپذیرفتند مانند فرانسه و مصر. الزامی نیست که سند را حتما باید در کشور خودمان استفاده کنیم. یک چیزی خوب است و از آن استفاده می‌کنیم اما تعهدی نسبت به جامعه جهانی نمی‌دهیم که آنها نظام تعلیم و تربیت ما را بر اساس معیارهایی که دارند، تعریف و ارزیابی کنند. مثلا ”آموزش برای همه“ از جمله رفع تبعیض‌ها را در برنامه خودمان گنجانده ایم، ولی معیارهای سنجش خودمان، نظام ارزشی و نظام اجرایی و عملکردی خودمان را داریم. مبانی آموزش برای همه ای که ما تبیین می کنیم با مبانی آموزش برای همه مذکور در آن سند فرق دارد.

اما با این جنس ورود پنهان‌کارانه که تا مدت‌ها ابراز می‌شد که نپذیرفتیم و در نهایت اینکه سندشان را آوردند که پذیرفتیم، و مصوبه هیأت دولت را گرفته است؛ احساس نمی‌کنید نحوه ورود اشتباه بوده است؟ البته شما عنوان کردید که نقش در این راستا نداشتید و به عنوان یک شخص مطلع و فردی که اسمش را یک گوشه آوردند وابتدای این سند قرار دادند؛ نظر شما را بدانیم.

عرایضم را در پاسخ به پرسش شما در این زمینه دادم. از این قسمت اخیر شروع کنم و بگویم اگر اسمم بوده است همان شکلی بود که عرض کردم. یعنی عضو کمیته ملی آموزش بودم؛ برای اعلام فعال شدن آن ساختار و کارگروه ملی مصوب هیأت ویزان خیلی علنی و سراسری همایش گذاشتند، و اینکه حرف از پنهان‌کاری می‌شود هیچ وجهی ندارد. هیچ اراده‌ای مبنی بر اینکه این موضوع علنی نشود، شاهدش نبودم و تأیید نمی‌کنم. کما اینکه همایشی گذاشته شد و در آن، سخنرانی انتقادی داشتم. خوب است کسانی که نسبت به مواضع بنده، حساس هستند، بگویم که من در آن زمان رئیس دانشگاه فرهنگیان بودم. لذا لازم بود به سند ۲۰۳۰ از منظر تربیت معلم توجه کنم و ببینم درباره تربیت معلم چه گفته است.

با کامل تعجب دیدم که سند ۲۰۳۰ درباره تربیت معلم ساکت است، یا خیلی بُرد تربیت معلمی آن ضعیف است. در سخنرانی انتقادی خودم و اینکه تربیت معلم بسیار ضعیف دیده شده است را مطرح کردم. و پیشنهادات تکمیلی دادم که چگونه در اجرای سند تحول، مقوله تربیت معلم را با قوت بیشتر پیگیری کرد تا این ضعف برطرف شود. آن همایش نشان می‌دهد که کار پنهان‌کارانه‌ای نبود. همایش در یکی از سالن‌های همایش وزارت کار، تعاون و رفاه اجتماعی برگزار شد و جمع کثیری آمده بودند و اطلاع‌رسانی آن، طبیعی و عادی بود.

به نظر من کار عاقلانه‌تر این بود که با توجه به اینکه ما عضو یونسکو هستیم، و معلوم است عضویت در یونسکو یا هر مجمع بین‌المللی برای این است که کشورمان بتواند در فرایند تعاملات تأثیرگذار باشد. اما اگر تأثیرگذار نبود، بازی را به هم نمی‌زند. و به نظر بنده این رفتار حکم یک خودبزرگ‌بینی بلاوجه دارد که ”من می‌روم تأثیر بگذارم؛ و اگر تأثیر گذاشتم، خوب است؛ و اگر تأثیر نگذاشتم، زیر میز بازی می‌زنم و می گویم اصلا بازی خلاف و نادرستی است“. درست است همه با همین نیت می‌روند. اما برای عملیاتی کردن این نیت و شکل‌گیری اسناد بین‌المللی در همه عرصه‌ها، من جمله عرصه تربیت، چه کسی راه را بسته است که نفوذ کنیم و تأثیر داشته باشیم؟ برای همه کشورها بالسویه مجاری تعریف شده ای وجود دارد که در فرایند شکل‌گیری سندهای اینچنینی، نظرات و دیدگاه‌های خود را منعکس کنند، و در مجامعی که تشکیل می‌شود درباره پیشنهادات بحث کنند.

بالاخره تصمیم‌گیری در نهادهای بین‌المللی سازوکارهایی دارد؛ و ممکن است نسبت به سازوکارها انتقاد داشته باشیم، و مثلا تحت تأثیر قدرت‌های بزرگ باشد؛ و چنانچه در بسیاری از نهادهای بین‌المللی در فرایند تصمیم‌گیری واقعا دموکراسی برقرار نیست. اما بالاخره به شکل صوری هم که شده و برای حفظ ظاهر دموکراتیک هم که شده، مجاری مشارکت تعریف شده و همه کشورهای عضو می‌توانند شرکت کنند. اگر می‌گوییم فرایند تصمیم‌گیری غیردموکراتیک، غیرعادلانه، غیرمنصفانه و آمیخته با توطئه نسبت به کشورهای اسلامی از جمه ما هست، به نظرم ما نمی‌توانیم در یک چنین مجمعی حضورمان را ادامه دهیم، و با ادامه حضور خودمان، کار را برای خودمان مشکل کنیم. تفسیر این نوع حضور نزد دیگران است که ایرانی‌ها می‌آیند که حرف خود را به کرسی بنشانند؛ این موضوع برای ما خیلی بد و خیلی پرهزینه است.

حضورمان در صحنه بین‌المللی را نمی‌توانیم با این پرهزینگی ادامه دهیم. یا نباید عضو باشیم مثل آمریکا؛ با حق عضویت کلانی که آمریکا پرداخت می‌کرد، واقعا یونسکو را دچار مشکل اساسی اقتصادی و مالی کرد. اما به دلیل نا خرسندی از برخی مصوبات رفت؛ ما هم می‌توانیم به دلیل برخی مصوبات برویم. مثلا بگوییم مصوبه شما دارای اشکالات اساسی و جهت‌گیری‌های ضد اسلامی و ضد ارزشی و ضد انسانی است؛ و ما در این مجموعه نمی‌مانیم. اما اینطور نمی‌توانیم ادامه بدهیم و این رویه کجدار و مریز را ادامه دهیم که می‌مانیم، البته با فرض اینکه حرفی برای گفتن و اندیشه قابل ارائه داریم، اما هر جا حرفمان به کرسی نشست قبول می‌کنیم، و هر وقت حرفمان را نپذیرفتند، بگوییم سندتان از نظر ما قابل قبول نیست.

* به نظر شما حرف برای گفتن داشتیم؟

ظرفیت حرف زدن یک شبه ایجاد نمی‌شود. بلکه برای اینکه تأثیرگذار باشیم، خیلی لوازم باید آماده شود. همه با عضویت این اراده را دارند که تأثیرگذار باشند. اما اگر نمی‌توانند تأثیرگذار باشند، دلایل مختلف دارد و به عوامل مختلف برمی‌گردد. از جمله اینکه ممکن است این ظرفیت را نداشته باشند. یا ظرفیت را داشته باشند ولی نتوانند خوب مبادله کنند. و عوامل دیگری هم ممکن است وجود داشته باشد. اما اینکه ما بگوییم برای تأثیرگذاری می‌رویم، اما چون نتوانستیم به هر دلیلی تأثیرگذار باشیم، آنچه در فرایندهای تصمیم‌گیری به نتیجه رسیده را نمی‌پذیریم. همانطور که عرض کردم برای کشور ما و هر کشوری که چنین موضعی را اتخاذ کند، بسیار هزینه‌ ایجاد می‌کند. همین هزینه‌ها که اشاره کردم؛ یعنی خواهند گفت مگر خون شما رنگین‌تر است؟ نباید خود را برتر از دیگران بدانید؛ اینجا یک جمعی است که با خرد جمعی تصمیماتی گرفته می‌شود، و نمی‌توانیم بگوییم که اگر حرف ما را پذیرفتند، ما این سند را می‌پذیریم و اگر نپذیرفتند، نمی‌پذیریم.

* چرا برای ایفای نقش موثر، ظرفیت سازی و کادرسازی نکردیم؟

به نظرم عاقلانه‌اش این است که این نهادها را ترک کنیم؛ و بیخودی این همه هزینه به بیت‌المال تحمیل نکنیم. رقم عضویتی که ما برای عضویت در این مجامع بین‌المللی پرداخت می‌کنیم، چقدر است؟ ما در این مجامع عضو می‌شویم چون برای ما منافع دارد، و اگر منافع ندارد، در عضویتمان تجدید نظر کنیم.

راه دیگر این است که بنده هم طرفدار آن هستم، این است که اگر در این مجامع عضویت داریم، تلاش، ظرفیت‌سازی و کادرسازی ‌کنیم تا سری در بین سرها داشته باشیم؛ و واقعا وقتی کسی از جانب ایران صحبت می‌کند، همه با دقت گوش کنند، همه با نهایت احترام توجه کنند. باید زمینه‌هایش را کسب کنیم. ان‌شاءالله بمانیم، کادرسازی کنیم و توانمندی را ایجاد کنیم، و این توانمندی را در دیپلماسی علمی و فرهنگی خودمان به وجود بیاوریم، بتوانیم تأثیرگذار باشیم. بتوانیم واقعا بازتاب ایده های خودمان را در اسناد بین المللی هم بیینیم. و تا آن زمان راه حل معقول این است که بمانیم و اگر جاهایی مغایرت دارد، نپذیریم. و با همان سازوکار اعلام تحفظ، بتوانیم نگرانی های جامعه خودمان و اولویت های ملی خودمان را در آن اسناد وارد کنیم، به آن اسناد شکل بومی دهیم، و آمیخته با ملاحظات خودمان اجرا کنیم.

بنابراین فکر می کنم به جای اینکه اتفاقاتی که در ۲۰۳۰ افتاد را شاهد باشیم، ای کاش اجازه می دادیم، کارگروه ملی کار خود را شروع می کرد. اتفاقا مسؤولیت کارگروه ملی با آموزش و پرورش بود، و این وزارتخانه متولی اجرای سند تحول هم هست. و معتقدم هیچ اتفاق خاصی نمی افتاد و در همان کارگروه که با ریاست وزیر آموزش و پرورش قرار بود تشکیل شود، و از همه دستگاه های دیگر حضور داشتند، حتما و حتما مغایرت ها و تعارضات با آنچه که در سند تحول آوردیم، خودش را نشان می داد، و در سایه آن تحفظ کلی که اعلام کرده بودیم، کار قابل پیگیری بود.

*آن سند داخلی تصویب شده بود؛ سند ۳۷۰ صفحه ای بود.

نه، سندی که تصویب شده است در کنفرانس بین المللی…

*سند ملی ۲۰۳۰ جمهوری اسلامی ایران که اسم شما هم بود، و حتی وارد سازوکارهای اجرائی شده بود، و درمتن آن سند هم کمترین اشاره به سند تحول نشده بود؟

خب، ولی چه کسی انجام داده بود؛ یک بخش آن را خود من انجام داده بودم و بحث تربیت معلم را مطرح کردیم. باید منتقدین مشخص می کردند چه سند اصلی و چه سندی که برای ایران ذیل آن نوشته شده بود، در کدام بخش ها مشکل دارد و با سند تحول نمی خواند. به نظر من این زمینه فراهم بود که وارد یک دیالوگ علمی و کاملا منطقی درباره این سند شویم. الان با آنچه که مواجه شدیم، شیوه ای نبود که بخواهیم بگوییم، ایران با رویکرد دیالوگ علمی و منطقی با جهانیان درباره ۲۰۳۰ حرف زد، و ضعف ها و مسائل این سند را آشکار کرد. ما تیشه را برداشتیم و با قدرت هرچه تمام تر به ریشه ۲۰۳۰ وارد کردیم؛ این چه کاری و چه منطقی است؟ ما می توانستیم همه ایده ها و داوری های خودمان را درباره سند ۲۰۳۰ کاملا عقلانی، علمی و منطقی به جهانیان اعلام کنیم.

*در سند بومی خودمان باید این اتفاق می افتاد؟

حالا اگر نیفتاد باز منتقدین به جای اینکه تبر را در دست بگیرند و بر پیکر سند بکوبند، می توانستند بگویند این اشکالات وارد است؛ ما شاهد چنین چیزی نبودیم یعنی نقطه عزیمت به این سمت رفت که یک سندی است که توسط کسانی نوشته شده است که ما به آنها به چشم خصم نگاه می کنیم. و اینها آمدند و به خورد ما دادند و ما باید این سند را از اساس نفی کنیم، و راه نفوذ این سند را به طور کمال و تمام در صحنه تعلیم و تربیت با طرد تمامیت آن ببندیم. رفتار ما این را به ذهن متبادر می کند که یک سند بین المللی به نام ۲۰۳۰ منتشر شده و در فرایندهای بین المللی رویش تفاهم شده است، در تباین و تعارض ارزش های ماست مگر اینکه خلافش ثابت شود. یعنی با اصل برائت با سند برخورد نکردیم و به نظرم باید بر اساس اصل برائت برخورد می کردیم و حالا که داریم حق عضویت پرداخت می کنیم، براساس اصل برائت باید می گفتیم که این سند، سندی است که قابل عنایت و استفاده است مگر اینکه خلافش ثابت شود. نه اینکه سند از اساس بی مورد و بلاوجه است، و توسط دشمنان ما با نیت های ناپاک آنها و برای به انحراف کشاندن نسل آینده ما تدوین شده است؛ مگر اینکه خلافش ثابت شود؛ و البته دیگر هم فرصت ندادیم که خلافش ثابت شود.

عاقلانه اش این بود در شرایطی که نتوانستیم در شکل گیری سند تأثیرگذار باشیم، فرض را بر این می گذاشتیم که اینطور نیست که همه عالم برای زیرپاگذاشتن ارزش های ما جمع شده باشند، و سندی را تصویب کرده باشند. یک سندی در فرایندهای متعارف تصویب شده است، و ممکن است نقاط قوت و نقاط ضعف داشته باشد؛ اصل را بر این می گذاریم که این سند قابل استفاده است، مگر اینکه خلافش ثابت شود. و همچنین با مواردی که خلافش ثابت شود، متعهدیم که برخورد مسؤولانه کنیم و در راستای ارزش های خودمان اصلاح کنیم. به نظرم این اتفاق اگر می افتاد پیام دیگری از ایران به مجامع بین المللی منتقل می شد. و پیامی که الان منتقل شد این است که این افراد کسانی هستند که می آیند و البته حق عضویت های خوبی هم پرداخت می کنند. و به محض اینکه به نظرشان برسد که این سند با موازین و مبانی شان سازگار نیست، و ایده های خودشان در آن بازتاب پیدا نکرده است، آن را به اصطلاح هوا می کنند.

*با توجه به فرصت محدودمان نمی خواهم درباره محتوای سند و اینکه آیا واقعا بر اساس پیش فرضها با آن مواجه شدیم، یا مبانی مان با آن مشکل داشت، بحث کنم؛ اما آن سند داخلی که تصویب شد، متخصصان حوزه های مرتبط به شکل وسیع (مثلا در سطحی که در مورد سند تحول یا سند ملی برنامه درسی اتفاق افتاد) مطلع و مشارکت داده نشدند، و اطلاع رسانی خوبی در این راستا صورت نگرفت.

ببینید چه کسانی درگیر بودند؟ دوستان دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش درگیر بودند. خود بنده آن زمان رئیس دانشگاه فرهنگیان بودم و درگیر بودم. بررسی کنید ببینید تیم هایی که برای بخش های مختلف توسط کیسیون ملی یونسکو مسؤولیت پیدا کردند، و در واقع برنامه عمل کشور را بنویسند، چه کسانی بودند؟ و صرف نظر از اینکه چه کسانی بودند، چه گفتند و چه نوشتند.

*به نظر می رسد خیلی با سند تحول ارتباطش برقرار نشده است؟

با “به نظر می رسد” نمی شود بحث را جمع کرد؛ باید خیلی دقیق بگوییم مغایرت ها وجود دارد. این حرف ناپذیرفتنی است که با آمدن ۲۰۳۰ در واقع سند تحول را زیر سؤال ببرند و واقعا حرف غیرمنصفانه است.

*جایگاه این دو تا با همدیگر چگونه است؟

کاملا همسو است. همانطور که عرض کردم اراده ای که می خواست سند تحول را اجرا کند، در بطن سند تحول، تحقق ۲۰۳۰ را هم می دید. ممکن است بگویید اشتباه می کنید خب بیایید بگویید کجا اشتباه می کنیم. اما واقعا این تعارض و تقابل که عده ای اراده کردند که ۲۰۳۰ را در مقابل سند تحول علم کنند، بسیار دور از واقعیت است و حداقل تا آنجا که من در صحنه بودم و می دیدم. آنچه که واقعیت داشت این بود که اصل برای ما سند تحول بود؛ اجرای سند ۲۰۳۰ و مضامینی که در آن سند است، کاملا برای ما در راستای اهداف سند تحول مطرح بود. و طبیعی است که هرکجا تعارض پیدا می شد، با آن تعارض برخورد مسؤولانه می شد اما همانطور که عرض کردم مسیر بحث ها درباره ۲۰۳۰ اصلا اجازه نداد که فضایی شکل بگیرد. فضایی که شکل گرفت، فضای تابو ساختن از سند ۲۰۳۰ بود. باید به این سمت برویم که در مجامع بین المللی حضور فعال داشته باشیم و از فرصت ها برای ارائه دیدگاه ها و افکار خودمان حداکثر استفاده را کنیم، و هرجا توانستیم به نتیجه برسیم، حرفی نیست. و اگر نتوانستیم به نتیجه برسیم که ممکن است در آینده اتفاق بیفتد، سیاست درست این است که تا زمانی که عضو هستیم، با تحفظ پیش برویم. و زمانی که احساس کردیم که زاویه دیدها خیلی زیاد است، عطای عضویت را به لقایش ببخشیم.

*اگر موافق باشید راجع به مفاد خود سند ۲۰۳۰ جلسه خاصی بگذاریم.

می دانم چند کتاب در ضدیت سند ۲۰۳۰ با مبانی ارزشی، فلسفه تربیتی و سند تحول نوشتند و برخی را هم دیدم که خب زحمت کشیده اند. عرض من این است که اینها بسیار کارهای خوبی است که انجام شده است، اما به این صورت که ما وارد این قصه شدیم، کسانی که وارد تحقیق شدند، تحقیق سوگیرانه انجام دادند؛ بهتر بود که به جای سوگیری ها و به جای اینکه از ابتدا مهدورالدم بودن سند را اعلام کنیم، تحقیق کنند. تحقیقی که نتیجه اش از قبل معلوم است که باید مهدورالدم بودن سند ۲۰۳۰ باشد، اصالت ندارد.

*آقای دکتر، اینگونه نبوده است و مهدورالدم بودن سند ۲۰۳۰ را اعلام نکردند. چون در یک دوره ای خود بنده درگیر این فضا بودم، با توجه به کالبدشناسی سند اتفاق افتاده است.

خیلی پنهان کارانه این کار انجام شده است. به نظر می رسد که اگر قبل از این مواجهه مبنی بر مهدورالدم بودن سند به تعبیر بنده، مطالعاتی صورت گرفته است، و حاصل آنها این بوده است که سند مهورالدم است، پس شما خیلی پنهان کاری کردید.

*اتفاقا در گروهی در یکی از پیام رسانهای اجتماعی که شما هم عضو آن بودید، دائما نتایج بررسی ها می آمد.

این کانال ها را کاری ندارم. آن مجموعه ای که برنامه عمل بومی را تهیه کرده بودند، هیچوقت در واقع یک مطلب مستند مکتوبی در نقد سند ۲۰۳۰ و برنامه عمل ایران برای آنها فرستاده شد؟

* اصلا ما متوجه این جریان نبودیم تا زمانی که متوجه شدیم سند بومی کارش انجام شده بود و دیگر کارگروهی برای ادامه وجود نداشت و تصویب شده بود.

تصویب شده بود که تازه کارگروه ملی برای اجرا تشکیل شود.

* ولی کارگروه تدوین سند ملی تشکیل شده بود، خروجی هم منتشر شده بود، و بعد از آن بود که بحث ها در نقد سند منتشر شده منعکس می شد. حالا شاید لازم باشد در این زمینه در جلسه مستقلی گفت‌وگو کنیم و کالبدشکافانه وارد محتوای سند ۲۰۳۰ شویم.

درجلسه قبلی بحثی درباره تربیت مطرح کردید که به نظر می رسد با توجه به سؤالات و ابهاماتی که وجود دارد، به این مسأله هم اشاره کنیم. به نظر می رسد باید بین چند مفهوم فرق بگذاریم؛ از یک منظر تربیت دینی، تربیتی است مبتنی بر معارف و ترسیمی که دین اسلام از انسان تربیت یافته دارد. و فکر می کنم که اگر سند تحول و مبانی فلسفی و نظری را قبول داشته باشید، قطعا به این تربیت دینی مبتنی بر هندسه تربیت انسان دین مدار اعتقاد دارید. اما در طرف دیگر آموزش موضوعات خاص مطرح شده در دین قرار گرفته است و اینکه مطالب دینی را به بچه ها با شیوه یادگیری برنامه ای اسکینری که متاسفانه در فرایند تعلیم و تربیت ما رواج دارد، آموزش دهیم.

برداشت من از صحبت شما در جلسه قبل این بود که نقدی که شما به آموزش دینی دارید، در دسته دوم، یعنی آموزش اسکینری مفاهیم دینی است. ولی آن حمایت هایی که از سند، حیات طیبه و تعلیم و تربیتی که مبتنی بر آن باید بنا شود، تعلیم و تربیت دین مدارانه انسان است، و در واقع یک فصل دیگری است. و به نظرم صحبت شما مؤید حمایت آن بود.

خیلی متشکرم از فرصت مجدد برای ورود به این بحث حساس. باید بگویم بین تربیت دین محور و تربیت دینی تمایز قائلم. تربیت دین بنیاد یا دین محور یعنی پذیرفتن نگاه دینی در کمال یا فرهیختگی که تعریف می کنیم، و ملاک و معیارهای دینی را در این لحاظ کنیم. و بنابر این در واقع با یک فلسفه اسلامی، می گوییم که انسان فرهیخته چه انسانی است. این موضوع آن چیزی است که در سند تحول، مبنای کار ما بود. بنابراین به قوت خود باقیست و طبیعی است که فلسفه قابل قبول جامعه ما، فلسفه تربیتی اسلامی است، و این باید روی کل جریان تعلیم و تربیت سایه بیندازد، و به ما بگوید انسان کمال یافته، فرهیخته و تربیت شده دارای چه خصوصیت و ویژگی هایی است. پس تکلیف این جنبه روشن است؛ و تمایزش با ویژگی های انسان کمال یافته که انسان متدین و دین باور نیز هست.

من درباره این ویژگی که یکی از ویژگی های انسان فرهیخته و تربیت یافته از منظر دینی در کنار ویژگی های دیگری که باید داشته باشد، حرف دارم، که انسان متدین و دین باور و دیندار واقعی را می خواهیم جزو مؤلفه ها یا زنجیره شایستگی های انسان کمال یافته و فرهیخته بگنجانیم، و البته باید هم بگنجانیم، ولی اینجا بحث از یک شایستگی خاص است که به آن تربیت دینی یا متدین بودن و دیندار بودن می گوییم، یک ویژگی در میان ویژگی های متعددی که در تربیت دین محور و تربیت مبتنی بر فلسفه تربیتی دینی قائل هستیم. ما تربیت سیاسی، اجتماعی، علمی، فناوری، اقتصادی و … داریم، و همه اینها ذیل فلسفه تربیت دین محور است. باید در این ابعاد هم شایستگی هایی در متربی محقق شود. همانطور که عرض کردم یکی از این ابعاد، بُعد دینی و ساحت تربیتی دینی و اعتقادی است. آنچه که در جلسه پیش مطرح کردم این بود که ما در ساحت تربیت دینی و اعتقادی، واقعا نتوانستیم ارزش افزوده ای که می توانستیم و باید ایجاد می کردیم، در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایجاد کنیم. در حوزه تربیت دینی نتوانستیم خالق ارزش های جدید باشیم. یعنی با توجه به حجم اهتمام و تلاش انجام شده نسبت به قبل، هم جمع بیشتر و کثیری از نسل جدید را دیندار کنیم، و هم از بُعد کیفی بتوانیم به ژرفا پیدا کردن و عمق پیدا کردن اندیشه دینی و باورهای دینی آنها کمک کرده باشیم.

همه عرض من این است که در این ۴۰ سال ما در بعد تربیت دینی یعنی ویژگی دین باوری و دینداری نتوانستیم به اهداف کمی و کیفی خودمان دست یابیم. نه تعداد دینداران را در نسل جدید، نظام تعلیم و تربیت افزایش داد، و نه عمق و ژرفایی که در اندیشه و باورهای دینی نسل جدید ما لازم بود، شکل بگیرد و باورهای دینی تعمیق شود، اتفاق افتاد.

بیاییم آسیب شناسی کنیم. شما به رویکرد اسکینری اشاره کردید؛ واقعا فکر می کنم در حوزه اندیشه دینی و آنچه که حقیقت دین است، در برآورد کلی نسبت به کاری که در این زمینه برای دینداری همراه با عمق بخشیدن به اندیشه دینی داشتیم، به دور از موازین اسلامی و قرآنی، عمل کردیم. معتقدم اصل فبشرعباد، الذین یستمعون القول و یتبعون احسنه را رعایت نکردیم. و بیان دیگری از اینکه ما جریان تعلیم و تربیتمان را در حوزه تربیت دینی هم اسکینری کردیم و به تعبیر برخی ایدئولوژی. خیلی در واقع به صورت القایی به آن پرداختیم. این در تعارض با این فراز قرآن است که لااکراه فی الدین قد تبین رشد من الغی. چقدر واقعا هدفمان تبیین رشد از افول و سقوط و درجازدگی است، در آن مقدار که مربوط به مباحث دینی می شود؟ چگونه توانستیم از دین یک چنین تبیینی که فارق میان رشد و غی است، ارائه کنیم؟ مواجهه‌های ما در نظام آموزش و پرورش واقعا از جنس قد تبین رشد من الغی نبوده است! بلکه همان جنبه القایی غالب بوده است؛ با الزام کردن به زور کتاب درسی و امتحان. و نتیجه اش یک نوع مواجهه توأم با اکراه مخاطب بوده است.

یا ادعوا الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه! چقدر ما بر اساس دعوت به راه درست و صراط مستقیم با حکمت و تمسک به آنچه موعظه حسنه است، عمل کرده‌ایم؟ بنابراین من از این فرصتی که مطرح شده است این استفاده را می کنم و عرض می کنم که نمی دانم این برخورد ما با تربیت دینی شکل درستی باشد؛ به عنوان یک حوزه ای که آمیخته با مجموعه ای از باورها و اعتقادات است، و عملا در فضای رسمی کلاس و کتاب درسی و امتحان موجود، میدان بحث، نقد، طرح پرسش، گفت و گو و این چیزها را باز نمی کنیم، و فرایند تعلیم و تربیت ما در این زمینه ها یک فرایند مبتنی بر انتقال کلیشه ای و سطحی معارف دینی همراه با چاشنی احساسات و عواطف است.

می توانیم از این سبک دست برداریم و یک چرخش جدی در رویکرد تربیت دینی ایجاد کنیم. اما فکر می کنم اگر قرار بود چنین اتفاقی بیفتد، باید زودتر از اینها می افتاد. اگر نظام آموزشی ما حاضر بود با یک چرخش در حوزه رویکرد به تربیت دینی، به سمت انتقال معارف و اندیشه دینی و تثبیت اندیشه دینی در شاکله نسل جدید برود، این کار را انجام داده بود. متأسفانه طی ۴۰ سال گذشته، نشانه ای نمی بینیم از اینکه در این رویکرد ماشینی، بسته و القایی که نسبت به تربیت دینی وجود دارد، قدری تخفیف داده شده باشد و تغییر و انعطافی ایجاد شده باشد. اینهاست که مرا نگران می کند. به خاطر جایگاهی که برای تربیت دینی قائلم و اینجاست که شاید برای ۴۰ سال آینده هم به این نتیجه برسیم که باز هم همان است یعنی نتوانستیم در حوزه تربیت دینی به عنوان یک فقره مهم تربیت یافتگی از منظر تربیت اسلامی ارزش افزوده ای در جامعه ایجاد کرده باشیم و باید یک فکری به حال این مساله کنیم.

چه فکری باید بکنیم؟ اگرنظام آموزشی حاضر باشد از عملکرد ۴۰ سال گذشته خود در این زمینه حسن استفاده کند، که در رویکردها بازنگری شود، اتفاق مبارکی است. اما اگر واقعا چنین اتفاقی نمی تواند بیفتد و اگر نمی توانیم تربیت دینی را به مسیر لااکراه فی الدین قد تبین رشد من الغی، و ادعوا الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه، و فبشر عباد …. هدایت کنیم، به اصطلاح تجارب یادگیری اثربخش تر و لذتبخش تری در حوزه دینی به همراه بیاوریم، باید به یکی از راه هایی که عرض می کنم، فکر کنیم.

یکی از این راه ها این است که به قول یکی از اندیشمندان تربیتی که اخیرا کتابی به نام «در فضیلت تربیت نکردن» منتشر کرده است. واقعا تربیت نکردن در این حوزه را یک فضیلت بشماریم یعنی نظام رسمی تعلیم و تربیت به عنوان یک فضیلت به دست کشیدن از این نوع تربیت دینی نگاه کند؛ و ما تعلیم و تربیت دینی را به نهادهای مدنی، غیررسمی و خانواده ها و رسانه و امثال اینها واگذار کنیم.

این یک راه حل است و راه حل دیگر این است که بیاییم از وضعیت تجویزی تعلیم و تربیت دینی، به عنوان یک فقره از فقرات تجویزی نظام آموزشی به وضعیت نیمه تجویزی و غیرتجویزی منتقل کنیم. یعنی داوطلبانه و انتخابی کنیم، و تبدیل به یک درس اختیاری کنیم، تا واقعا آن خانواده‌هائی که مایل هستند سیستم آموزشی این زمینه را به نیابت آنها پوشش دهد، و با این کاری که نظام آموزشی انجام می دهد، موافق هستند، به استفاده از این خدمات روی بیاورند. یک راه حل سومی هم وجود دارد که ما از معجزه تعلیم و تربیت غیرمستقیم بهره بگیریم. یعنی شما به سراغ قالب های بسیار اثربخش تر تربیتی بروید که از جمله تعلیم و تربیت غیرمستقیم است. یعنی اندیشه های دینی را در لابه لای درس های دیگر، کتاب های درسی دیگر و یا حوزه های یادگیری دیگر مثل فارسی، اجتماعی و هنر ببریم.

دروس دیگر هم ممکن است در این زمینه کم و بیش این ظرفیت را داشته باشند؛ این معجزه تعلیم و تربیت غیرمستقیم است، که گرچه یک حوزه یادگیری مستقلی را شاهد نیستیم، در عین حال، اهداف تربیت دینی را در چارچوب اتفاقاتی که در متن و بطن دروسی که عنوان دینی و تربیت دینی ندارند، به عنوان کارکردهای ثانویه این دروس یا کارکردهای ویژه آنها دیده شده، و در طراحی های آموزشی به این ترتیب به اهداف تربیت دینی جامعه عمل بپوشانیم.

*در مورد بحث تربیت دینی و نکاتی که مطرح فرمودید، سوالات، ابهامات، و نکات متعدد و پیچیده ای وجود دارد. اینکه باید بین طرح مسائل معرفتی و شناختی، عرضه قرآن، تبیین شریعت و احکام، و مسائل اجتماعی در جامعه اسلامی، تفاوت قائل شویم؛ که با توجه به حجم مباحث این جلسه، ان شاء الله در فرصت دیگری باید به آن بپردازیم.

 یک بحث که در جلسه قبل مطرح کردیم اگر کسی بخواهد یک حرکت با ثبات تحولی را شروع کند، دائماً نگران آن است که یک تغییر مدیریتی اتفاق بیفتد. همانطور که شما  در سند تحول اشاره کردید که در روند تصویب و اجرای سند تحول، تغییرات متعدد وزرا روی داد. به همین دلیل مدیران سراغ کارهای تدریجی و عمیقی که نیازمند زمان است، نمی روند، و به کارهای زودبازده که تا قبل از عوض شدنشان بتوانند اثراتی را نشان دهد، سوق پیدا می کنند. چه پیشنهادی برای مستقل شدن مسؤولان وزارت آموزش و پرورش از تغییر و تحولات سیاسی، و یافتن ثبات درحرکات تحولی در این حوزه دارید؟ آیا می توان ساختار یا بافتی را داشت که تصمیمات، چه در سطح راهبردی و چه عملیاتی، به صورت کارشناسی اتفاق بیفتد، و برنامه های وزارت بر اساس آن تعریف شود، و الزاما وزیری که انتخاب می شود، و جریان تعلیم و تربیت را  دنبال می کند، به سادگی نتواند این جریان تحول را متوقف کرده، و در روند آن تغییر اساسی بدهد؟

به نظرم به درستی شما دو موضوع را از هم تفکیک کردید؛ تغییر وزیر و دیگری تغییر سیاست ها بعد از تغییر وزیر. از تغییر وزیر گریزی نیست و دولت ها می آیند و می روند و بالاخره بر اساس رأی رئیس جمهور و رأی اعتماد نمایندگان، ورزا تغییر می کنند. و حتی با استیضاح، وزرا تغییر می کنند. البته در این زمینه ما نگرانی داریم. یعنی این نیست که واقعا این اتفاقات موجب نگرانی نباشد. حقیقتا باید هم رؤسای جمهور و هم نمایندگان مجلس را به خویشتن داری بیشتر دعوت کنیم. خویشتن داری بیشتر در ایفای آن وظیفه نظارتی و اینکه ملی تر به مسأله آموزش و پرورش نگاه کنند، و به محض اینکه اتفاقی در حوزه انتخابیه خودشان می افتد پای وزیر را به مجلس، سؤال و استیضاح باز نکنند، و انرژی های مدیریت وزارتخانه را صرف پاسخگویی به این موارد و موضوعات نکنند.اما مسأله اساسی تر این است که به هرحال تغییر مدیریت عالی و وزیر گریز ناپذیر است.

آیا در سیاست ها می توانیم ثباتی را ایجاد کنیم، که این سیاست ها سمت و سوی تحولی خود را حفظ کند؟ که به نظر من، دغدغه مهم تری است. همین الان هم نهادی به نام شورای عالی آموزش و پرورش داریم، که فرض بر این است که این شورا به لحاظ جایگاهش یک چنین وظیفه ای به عهده دارد، و باید سیاست های آموزش و پرورش در راستای قوانین موضوعه آنجا تصویب شود. منتها اگر قرار است اتفاقات اساسی در آموزش و پرورش، بیفتد اول در شورای عالی آموزش و پرورش تصویب شود، و سپس اگر نیاز است در مجلس شورای اسلامی تبدیل به قانون شود.

وزیر در شورای عالی آموزش و پرورش نایب رئیس است، و رئیس آن، رئیس جمهور است. حالا چون رئیس جمهورها متأسفانه عملا در جلسات شورای عالی آموزش و پرورش شرکت نمی کنند، وزیر مسؤولیت اداره جلسات را به عهده دارد؛ اما البته با وصف اینکه وزیر یک تن است، در برابر بیست و چند تن دیگر که مجموعه اعضای شورای عالی آموزش و پرورش را تشکیل می دهند. من فکر می کنم تقویت شورای عالی آموزش و پرورش و خصوصا اهتمام رؤسای جمهور به این شورا، و پذیرش نقش و مسؤولیتی که قانون به عهده آنها در این شورا گذاشته است، می تواند تا حدود زیادی از نگرانی مبنی بر تغییر سیاست ها به واسطه تغییر وزرا و مدیران جلوگیری کند، و آن ثبات و طمأنینه لازم در حرکت آموزش و پرورش به سمت اهداف تحولی را ایجاد کند.

خود سند تحول هم در واقع یکی از اهدافش همین بود، که به عنوان سند بالادستی در سیاست ها ثبات ایجاد شود، و ناظر به تحول در ۲۰ سال آینده است. قرار بود سند تحول مبنایی باشد که وزرا طی ۲۰ سال آینده با التزام به مضامین سند تحول، پا به عرصه خدمت و پذیرش مسؤولیت بگذارند. خب به هرحال این اتفاق نیفتاده است. در سند تحول باز یک شورایی برتر از شورای کنونی آموزش و پرورش هم دیده شده بود، و جزو پیشنهادات بود، که گمان می کنم جزو مواردی است که حذف شده است. در واقع شورای عالی تربیت پیش بینی شده بود که با ترکیبی در سطح رهبری نظام کار سیاست گذاری و نظارت بر امور آموزش و پرورش را دنبال کند، که در یک سطح پایین تر آن، شورای عالی آموزش و پرورش کنونی است.

ما الان شورای عالی آموزش و پرورش را داریم، و باید از ظرفیت آن استفاده شود. خصوصا شخص رئیس جمهور در هر دوره ای اعتنای ویژه‌ای به شورای عالی آموزش و پرورش کند. شورای عالی آموزش و پرورش نباید هیچ دست کمی از شورای عالی اقتصاد، و شوراهای عالی دیگر داشته باشد؛ و این خوب نیست که یک دوره ریاست جمهوری بیاید و بگذرد و رئیس جمهور حتی در یک جلسه شورای عالی آموزش و پرورش شرکت نکند.

*یک مقدار سراغ دانشگاه فرهنگیان برویم. آن زمان که مدیریت دانشگاه فرهنگیان را به عهده داشتید، با دیدگاه تحولی در تعلیم و تربیت و تربیت معلم ورود کردید و مباحثی مثل استاد ـ شاگردی را مطرح کردید. چقدر خودتان را در اجرای این دیدگاه های تحولی در دانشگاه موفق ارزیابی می کنید؟ و چالش های در برابر تحقق این خواسته های شما چه بود؟ چقدر دانشگاه فرهنگیان در وزارتخانه، باور شده است و اصلا نسبت دانشگاه های علوم تربیتی و فرهنگیان با آموزش و پرورش چیست؟ اینکه نیروی مناسب آموزش و پرورش را باید تأمین کند و پشتیبانی فکری دهد، چقدر در دانشگاه فرهنگیان و در بطن وزارتخانه این تحول اتفاق می افتاد؟ و دانشگاه نسبت واقعی با مسائل تعلیم و تربیت داشته است؟ تعامل این مسأله با بحث سازمان پژوهش و نیز پژوهشکده تعلیم و تربیت و دانشگاه فرهنگیان چگونه بوده است؟

در دوره ای که توفیق داشته و مسؤولیت دانشگاه فرهنگیان را بر عهده داشتم تأکید داشتم که باید به تربیت معلم به عنوان یک مأموریت ملی و فرابخشی نگاه کرد. دانشگاه فرهنگیان و وزارت آموزش و پرورش هیچوقت نمی توانند به تنهایی به این مأموریت فرابخشی و ملی پاسخ دهند، و نیازمند یک تقسیم کار ملی است.

تحول در حوزه تربیت معلم با تحول در کل آموزش و پرورش برابری می کند! و همانطور که آموزش و پرورش یک مسؤولیت خطیر ملی است، و باید همه مشارکت کنند و مسؤولیت بپذیرند، در حوزه تربیت معلم هم همینطور است.

اینکه واقعا دستگاه ها و بخش های دیگر حاکمیت نظیر مجلس، شورای عالی انقلاب فرهنگی، دستگاه های دولتی ذیربط مانند وزارت علوم و وزارت ارشاد، نهادهای زیر مجموعه رهبری که می توانند مساعدت کنند و معین این جریان باشند، چه می کنند و وظیفه و مسؤولیت خود را در قبال تربیت معلم به درستی انجام می دهند یا نمی دهند، قابل بحث، بررسی و ارزیابی است. به نظر من تا یک هم افزایی اینچنینی را شاهد نباشیم، و همه نگاه ها به این باشد که مدیریت دانشگاه فرهنگیان چه می کند و از عهده این رسالت سنگین که بر عهده اش گذاشته شده است، برمی آید یا نمی آید، نمی توانیم شاهد تحقق آن انتظاراتی باشیم که می خواستیم از قِبل تأسیس دانشگاه فرهنگیان در نظام آموزش وپرورش اتفاق بیفتد. یعنی تربیت معلمان بسیار باکیفیت تراز سند تحول و واقعا مجری و عامل تحول. پرورش این ظرفیت ها نیازمند یک تشریک مساعی و هم افزایی ملی در سطح جدی است.

از این نکته کلی که بگذریم بالاخره مدیریت دانشگاه فرهنگیان هم در هر زمان مسؤولیت ویژه برای محقق کردن این آرمان، یعنی تربیت معلمان واجد آن صلاحیت ها و کیفیت ها را دارد. می خواهم از فرصت استفاده کنم و عرض کنم در دوره ای که در دانشگاه فرهنگیان مسؤولیت داشتم فکر می کنم استارت برخی کارهای خوب زده شد. مثلا روزآمدسازی برنامه های درسی؛ وقتی به دانشگاه فرهنگیان رفتیم مواجه شدیم که برنامه های درسی تربیت معلم خیلی کهنه و قدیمی بودند و تناسبی با تحولات تربیت معلم در جهان و آن انتظاراتی که سند تحول دارد، نداشت و بنابراین باید برنامه ها کلا بازنگری می شد.خوشبختانه در یک فرایند نفس‌گیر این کار انجام شد. به ویژه در برنامه کارورزی که یکی از مؤلفه های مهم است، و شاید از مهمترین مولفه برنامه‌‌های درسی است، تغییر و تحولات جدی ایجاد شد. اما اجرای این تغییر و تحولات، چون کارورزی باید در مدارس اتفاق بیفتد، با محدودیت های جدی مواجه بود.

 ما میزان دروس کارورزی یا نوبت های کارورزی را به طور محسوس افزایش دادیم، چون فکر می کنیم همانطور که شما اشاره کردید تعلیم و تربیت در فرایند کوچینگ coaching اتفاق بیفتد، و باید یک معلم زبده و خبره در مدرسه وجود داشته باشد، تا در قالب برنامه های کارورزی دست معلم را بگیرد و او را راهبری و هدایت کند. این فرصت برای دانشگاه کمتر فراهم شد که از اقبال مدارس و معلمان راهنما در رابطه با موضوع کارورزی و برای اجرای برنامه کارورزی تحولی که ما پیش بینی کرده بودیم، برخوردار شویم. ما در این زمینه مشکل داشتیم. البته وزیر وقت بخشنامه کرد ولی با بخشنامه هم کار به نتیجه مورد نظر نرسید.

کار دیگری که کردیم وارد کردن شیوه های جدید پذیرش و تربیت معلم بود، که این هم یک تحولی بود که آن چیزی که موسوم به استفاده از ظرفیت ماده ۲۸ اساسنامه است. در کنار آن چیزی که در اساسنامه دانشگاه به عنوان روش پذیرش دانشجو و تربیت معلم تصریح شده بود که از کنکور برای دوره ۴ ساله بگیریم، بالاخره برای پاسخ دادن به نیازهای آموزش و پرورش که تعداد معلمان مورد نیازش بسیار بیشتر از چیزی بود که ظرفیت داشتیم تا از طریق دوره ۴ ساله بپذیریم، و همچنین عنایت به ظرفیت های بالقوه خارج از دانشگاه فرهنگیان که عبارت بود از فارغ التحصیلان رشته های مختلف که در جامعه حضور داشتند، و می توانستیم آنها را به سمت حرفه معلمی هدایت کنیم، و ماده ۲۸ یعنی استفاده از این ظرفیت در راستای پاسخ دادن به نیازهای آموزش و پرورش. این کار اتفاق افتاد و دوره های یکساله برای فارغ التحصیلان رشته های مختلف دانشگاهها تعریف شد و از طریق آزمون استخدامی به شدت رقابتی که برگزار شد، به هرحال وارد کردن شیوه های جدید پذیرش و تربیت معلم در آن دوره اتفاق افتاد، و هم اکنون هم ادامه دارد.

همچنین تبیین رویکرد پژوهشی ویژه و منحصر به فرد، منطبق با مأموریت دانشگاه فرهنگیان؛ ما فکر می کنیم دانشگاه فرهنگیان یک مأموریت پژوهشی ویژه دارد که آن هم از نوع مأموریت تولید دانش میان رشته‌ای آموزش رشته های مختلف است، که در ایران بسیار مغفول است. مانند دانش آموزش ریاضی، فیزیک، هنر، ادبیات و …

قرار شد این مأموریت ویژه دانشگاه فرهنگیان، در حوزه پژوهش و حوزه دانش باشد. در این زمینه مجلات مختلف آموزش فیزیک، آموزش زبان را هم تاسیس کردیم. آموزش پژوهی رشته های مختلف را برای اساتید هم تبیین کردیم که کسی که عضو هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان می شود، حوزه پژوهشی او دیسیپلینی نیست، بلکه حوزه اینتر دیسیپلینری آموزش رشته خودش است. این را سعی کردیم جا بیندازیم، و الحمدالله الان هم دنبال می شود. واضح است تولید این دانش فقط به درد دانشگاه فرهنگیان هم نمی‌خورد؛ بلکه دانشگاه فرهنگیان می‌تواند این نوع دانش را، که در دانشگاه های دیگر هم در حاشیه است، و فقدانش احساس می شود، در اختیارشان قرار دهد. بنابراین دانشگاه فرهنگیان می‌توانست نقش اینچنینی در حوزه راهبری پژوهش در آموزش عالی را نیز بدست آورد. راه اندازی دوره های کارشناسی ارشد در رشته‌های معلمی اتفاق افتاد، که یک ظرفیت چند هزار نفره را از ظرفیت خودش به اجرای دوره دو ساله کارشناس ارشد تربیت معلم، از بین معلمان شاغل اختصاص داد. توسعه چشمگیر فعالیت های فرهنگی در آن زمان، با یک نگاه متفاوت منطبق با آنچه که در سند تحول داریم، اتفاق افتاد.

نظام ارزیابی کیفیت و اجرای طرح آزمون تعیین صلاحیت حرفه ای دانش آموختگان، ابداع شد که اسمش آزمون اصلح(ارزیابی صلاحیت حرفه ای معلمان) گذاشته شد. این را برای تضمین کیفیت ورودی های آموزش و پرورش پیشنهاد کردیم، و گفتیم خروجی های دانشگاه فرهنگیان تا قبل از اینکه در این آزمون صلاحیت حرفه ای، صلاحیت هایشان احراز نشود، گرچه ممکن است مدرک داشته باشند، اما نباید به استخدام آموزش و پرورش درآیند. در واقع فیلتری بود که سبب شد انگیزه های تلاش در دوره تربیت معلم را مضاعف کند. گرچه برگزاری این آزمون برای ورودی های کنکور سراسری با مشکلات قانونی مواجه بود، اما برای ورودی های از طریق ماده ۲۸ که قبلا اشاره کردم، آزمون اصلح را برگزار کردیم.

همچنین توسعه زیرساخت های الکترونیک و سامانه های الکترونیک در دانشگاه، تأسیس ساختار سازمان استانی برای دانشگاه فرهنگیان، توسعه همکاری های بین المللی، جذب هیأت علمی جدید، ارتقای سطح مدیریت های صف و ستاد، مجموعه‌ای از اتفاقات تحولی بود که فکر می کنم در دوره مدیریتم توفیق داشتیم که اینها را به دست همکارنمان محقق کنیم.

اما کارهای ناتمام فراوانی در دانشگاه فرهنگیان باقی مانده است که باید اتفاق بیفتد؛ من وقتی عملکرد و کارنامه این دوره مدیریت خودمان را منتشر کردیم، دوستان می گفتند که تابه حال این کارها در کارنامه های دیگر نیفتاده است. منتها نه تنها کارهای انجام شده را در آن کتاب آوردیم، کتابی که اسمش روایت کیفیت یا همچنین چیزی بود. در آنجا فصلی دارم که به کارهای ناتمام و نیمه تمام اشاره کردم. و شاید یک فهرست ۵۰، ۶۰ فقره ای از کارهای زیادی که در دانشگاه فرهنگیان کماکان در راستای ارتقای کیفیت و تربیت معلمان با کیفیت باید انجام شود. مثل تأسیس مدارس وابسته به پردیس و موارد عدیده دیگری که همانطور که عرض کردم، این را در کارنامه دوره مدیریت خودمان برای مدیریت بعدی به عنوان سرنخ هایی از کارهایی که به نظر می رسد باید اتفاق بیفتد، به یادگار گذاشتیم. امید است بار دانشگاه فرهنگیان با توجه به فهرست کارهای انجام نگرفته، به سرمنزل مقصود برسد. ولی توجه به اینکه تربیت معلم کار فرابخشی است، و در ابتدای عرایضم اشاره کردم، را نباید از نظر دور بداریم. دستگاه ها و بخش های مختلف حاکمیت باید بتوانند در این زمینه از خودشان نقش محسوس و ملموسی را به جا بگذارند.

*مدارس غیررسمی و تحصیل در خانه پدیده ای است که تعدادشان به صورت نمایی در حال افزایش است، این پدیده را در معادلات تعلیم و تربیت چگونه ارزیابی می کنید؟ و به نظر شما جامعه در حال انتخاب مسیر خودش است؟ و ممکن است نظام رسمی ناگهان با این پدیده مواجه شود که جامعه مسیر دیگری را نسبت به مسیر اصلی خودش انتخاب کند؟ جامعه، نهادهای دینی و معرفتی، و محیط کار، چقدر به نظام تعلیم و تربیت برای پاسخگویی به نیازهای واقعی شان اعتماد دارند؟ و چقدر احساس می کنند نظام رسمی برایشان مفید بوده و خواهد بود؟ و اقدامات پیشنهادی و عملی شما برای اینکه نظام تعلیم و تربیت رسمی پاسخگوی نیازهای واقعی جامعه باشد و جامعه احساس کند که این تعلیم و تربیت به دردش می خورد، چیست؟

اینکه می بینیم خانواده ها در خانه خودشان تربیت می کنند چون احساس می کنند که تعلیم و تربیت نیاز واقعی بچه را برآورده نمی کند. و اینکه مدرسه غیررسمی ایجاد می شود چون احساس می کنند که اتفاقات برای پاسخ دادن به نیاز واقعی در مدرسه معمولی روی نمی دهد. چکار باید کنند که این سه نهاد اجتماعی، معرفتی و کار احساس کنند که نظام تعلیم و تربیت نیازشان را پاسخ می دهد؟

هوم اسکولینگ به یک پدیده جدی تبدیل می شود البته به دلایل مختلف در جوامع مختلف روی می دهند حتی در هر جامعه ای هم والدین با انگیزه های مختلفی بچه های خود را از مدارس دولتی خارج می کنند و در منزل نگه می دارند.

البته فصل مشترک همه اینها این است که یک نوع نگرانی نسبت به مدرسه دولتی و پیامدهای مدرسه دولتی و نوع تربیتی که در مدرسه دولتی اتفاق می افتد، دارند.

بعضی از این نگرانی ها در بین خانواده ها و جوامع مختلف، راجع به تربیت دینی است. در بسیاری از جوامع غربی، خانوادهای مذهبی از ورود بچه هایشان به مدرسه جلوگیری می کنند، و بچه ها را در منزل نگه می دارند؛ چون فکر می کنند در مدرسه رویکرد سکولار به باورهای دینی آنها آسیب می زند. در بعضی از جوامع بعضی از خانواده ها، ملاحظاتشان علمی است و برخی ملاحظاتشان مربوط به جنبه های تربیتی، روحی و روانی و در واقع نوع استرس و فشاری که مدرسه می تواند وارد کند. و در واقع خانه را به عنوان یک فضای آرامش بخش و دور از استرس، برای اینکه کار یادگیری و آموزش بچه هایشان دنبال شود، ترجیح می دهند.

می خواهم عرض کنم که ما با طیف وسیعی از انگیزه و عللی که خانواده ها به خاطر آنها به سمت استراتژی هوم اسکولینک می روند، روبرو هستیم. به نظرم ما دو کار را باید انجام دهیم.

یکی اینکه این نگرانی ها را خوب بشناسیم و سعی کنیم به آنها پاسخ دهیم؛ و اعتماد به مدارس دولتی را در سایه پاسخ دادن به آن نیازها، بیشتر جلب کنیم. و به نظرم این باید استراتژی اصلی باشد؛ و سازوکاری را پیدا کنیم که والدین مختلف با روحیات مختلف و با اولویت مختلف، احساس کنند که بالاخره یک فضایی هست که بچه‌شان را به دست افرادی بسپارند، و مدرسه ای است که می تواند پاسخگوی خواسته ها، انتظارات و اولویت های آنها باشد؛ و از این نظر رضایت آنها تأمین شود.

نکته دوم اینکه، اگر یک چنین اتفاقی دور از دسترس است، و به سرعت قابل دست یافتن نیست، به نظرمن نگرانی اصلی باید به این سمت برود که ما یک نوع رسمیتی به هوم اسکولینگ ببخشیم، و در سایه این رسمیت، پای یک نوع نظارت به میان آید. و در واقع باید به شکلی بر اتفاقی که در خانه می افتد، نظارت کرد. چون به هرحال اتفاق هوم اسکولینگ می تواند یک اتفاق کاملا سازنده، و در عین حال اتفاق کاملا ناصوابی باشد، و آثار سوء تربیتی و آثاری که موجب پشیمانی خود والدین در آینده شود، به همراه داشته باشد.

بنابراین اگر بشود ضمن به رسمیت شناختن هوم اسکولینگ، آن را از اتفاق پنهانی و زیرزمینی، به یک اتفاق قانونی تبدیل کنیم، و بتوانیم با سازو کارهایی که تعریف می کنیم یک نوع نظارت بر این فرایندها داشته باشیم به نظرم کاری است که می تواند حتی در بازه زمانی کوتاه تری نسبت به پیشنهاد اول به مورد اجرا گذاشته شود و وضعیت را از این حالت نگران کننده کنونی خارج کند.

انتهای پیام/

منبع: خبرگزاری فارس