دومین همایش ملی «مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فناوری و فضای سایبر در ایران» روز سه شنبه، هفتم اردیبهشت ماه به همت مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی و با همکاری انجمن‌ها و مراکز دانشگاهی و آموزش عالی کشور برگزار شد.
به گزارش روابط عمومی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی، در این همایش که به صورت آنلاین برگزار شد، ۲۵ مقاله از اساتید و صاحبنظران حوزه آموزش عالی و فضای مجازی ارائه شد. «میدان‌های جدید آموزش و پژوهش دانشگاهی»، «تحولات فرهنگی در فضای سایبر دانشگاهی»، «تحولات فناوری، علم و جامعه» و «یادگیری آنلاین؛ پداگوژی، فرهنگ و خانواده» محورهای عمده مقالات این همایش را تشکیل می‌دادند.
دوفضایی شدن نظام آموزشی، فرهنگ کرونایی و فراگیری واقعیت گسترده
دکتر سعیدرضا عاملی، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی طی سخنانی در افتتاحیه همایش با اشاره به تحولات پرشتابی که در عرصه جهانی آموزش عالی و دانشگاه در جریان است و با بروز پاندمی کرونا هم سرعت گرفته بر ضرورت بازنگری در نظام سیاست گذاری علم و فناوری و اعمال تغییرات لازم در نقشه جامع علمی کشور در راستای توسعه فناوریهای نو، واقعیت‌های گسترده و تغییرات ایجاد شده بر اثر جبرهای زیست محیطی تأکید کرد.
دکتر سعیدرضا عاملی که با عنوان «دوفضایی شدن نظام آموزشی، فرهنگ کرونایی و فراگیری واقعیت گسترده» در افتتاحیه دومین همایش ملی مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فناوری و فضای سایبر در ایران سخن می‌گفت، خاطرنشان کرد: دو فضایی شدن یک پدیده دائمی است که با خلقت انسان و شکل گیری عالم ذهن و در کنار آن عالم عین به وجود آمده است. ما دوفضایی خلق شده‌ایم و در عین حال، عالم ذهن در رقابت با عالم عین همواره تلاش کرده که تعین‌های بیشتری در جهان فیزیکی و عینی پیدا کند.
وی با بیان این که عالم ذهن و عالم عین، قلمرو واقعیت گسترده است، اظهار داشت: هر چه به گذشته برگردیم بین عالم ذهن و عالم عین فاصله بیشتری بوده و هر چه فناوریهای تبدیلی پیشرفته‌تری به وجود آمده، عالم ذهن به عالم عین نزدیک تر شده است. امروزه نوآوری‌های ذهن، عینیت‌های قطعی را خلق می‌کنند و در واقع فناوریهای نو، عرصه تبدیل ذهنیت‌ها به عینیت‌ها و امر خیالی به امر واقعی هستند؛ به عبارت دیگر، آنچه دیروز سورئال فرض می‌شده، امروزه یک واقعیت شده است؛ لذا با مفهومی به نام «واقعیت گسترده» به عنوان یک تغییر فرامتغیری مواجه هستیم که برخاسته از اتصال وسیع به واقعیت‌های ذهنی است.
دکتر عاملی با اشاره به لایه‌ای شدن دوفضایی‌ها و شکل گیری دوفضایی‌های آموزش و پژوهش گفت: فضای اول در جهان مدرن، فضایی مبتنی بر نهادهای اجتماعی، تقسیم کار اجتماعی و سلسله مراتبی است ولی فضای دوم، لایه‌ای و الگوریتمی، تخصصی و تقاضا محور است و به لحاظ سلسله مراتب کاربری هم با توجه به کاربرمحور بودن این فضا که منتهی به تقویت «کسی بودن» می‌شود، با نوعی هم سطح شدن دسترسی مواجهیم. البته فضای دوم هم مثل فضای اول به مرور لایه‌های موضوعی، تخصصی و تقاضامحور پیدا کرده و جایگزین جامعه نهادی مبتنی بر تقسیم کار اجتماعی شده است.
استاد دانشگاه تهران با بیان این که فرهنگ به عنوان زیست بوم زندگی، مقومات بیشتری در فضای دوم پیدا کرده و همه مسیر زندگی اعم از کسب و کارها، آموزش، گذران اوقات فراغت و … به صورت نسبی به فضای دوم منتقل شده است، اظهار داشت: شرایط کرونا، روابط اجتماعی حضوری را تضعیف و موجب تقویت فاصله اجتماعی در فضای فیزیکی و گستردگی روابط در فضای مجازی شده است.
وی در ادامه به پیمایشی ملی که در بهمن ماه گذشته توسط پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات انجام شده، اشاره کرد و گفت: ۸۷ درصد پاسخگویان پیمایش اعلام کرده‌اند که روزانه بین یک تا بیش از شش ساعت از اینترنت استفاده می‌کنند و البته ۸۰ درصد پاسخگوها اعلام کرده‌اند که اوقات فراغت خود را با خانواده سپری می‌کنند که نشان می‌دهد که همچنان خانواده، سطح فراگیر هویت جمعی است. ۴۰ درصد پاسخگویان اعلام کرده‌اند که در شرایط کرونا فعالیت آنها در شبکه‌های اجتماعی بیشتر شده و ۳۸ درصد هم از افزایش تماشای تلویزیون در این دوره گفته‌اند. از نکات جالب این پیمایش این است که ۴۰ درصد محتوای تلویزیونی که تماشا می‌شود به خبر و ۴۸ درصد به فیلم و سریال اختصاص دارد و کمتر از یک درصد پاسخگویان محتوای آموزشی را تماشا می‌کنند.
دکتر عاملی با بیان این که فضای آموزش و پژوهش در سطحی وسیع تحت الشعاع دوفضایی شدن قرار گرفته و جهانی شدن نهاد علم و ظهور مدرسه‌های جهانی دانش و مهارت‌ها موجب تشدید رقابت کیفیت و هنجارهای نهادهای علمی در جهان شده است، اظهار داشت: استفاده از واقعیت گسترده برای بازاریابی در حوزه آموزش و پژوهش پزشکی، آموزش آناتومی، روانشناسی رفتاری و شناختی، فضانوردی، آموزش نظامی، آموزش نوشتن جذاب به کودکان و … از تحولات جدید فناوری در حوزه آموزش است. در شرایط جدید، رقابت دانشگاههای برتر هم از سطح ملی به سطح جهانی توسعه پیدا کرده که می‌تواند یک رقابت برد– برد یا باخت بزرگ باشد. اگر به کیفیت‌ها و استانداردهای برتر خدمات و محتوای آموزش و پژوهش مبتنی بر صنعت واقعیت گسترده دست پیدا نکنیم هم در رقابت ملی و هم در رقابت منطقه‌ای متزوی می شویم و در رقابت‌های جهانی به عقب رانده می‌شویم.
وی در پایان با تأکید بر این که واقعیت گسترده، ظرفیت پارادایمی برای تبدیل ایده‌آل‌ها به واقعیت‌ها شده است، اظهار داشت: نباید از ایده‌آل‌گرایی هراس داشته باشیم. باید به سمت نوآوری‌های جامعه نگر که تأمین کننده مجموعه‌ای از نیازهای انسان و جامعه باشد حرکت کنیم، به آموزش و پژوهش متعالی و سرمایه شناخت نسبت به ماهیت انسان از منظر الهی توجه کنیم و کانون بازسازی را توجه به انسان کامل قرار دهیم.
دانشگاه و جهان پساکرونا
دکتر حسین میرزائی، رئیس مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم طی سخنانی در افتتاحیه همایش با بیان این که آنچه در جریان اپیدمی کرونا شکل گرفته ما را با وضعیتی کاملاً متفاوت و به تعبیری یک چرخش مواجه کرده است در خصوص مسئولیت دانشگاه در مواجهه با این وضعیت تازه گفت: در دوره پساکرونا که برخی نقطه آغاز آن را همزمان با ظهور این پاندمی می‌دانند خود دانشگاه هم با چالشهای مختلفی مواجه شده به طوری که این سوال مطرح است که آیا ساختار معمولی دانشگاه را می‌توان ادامه داد یا نیازمند تأمل در تجدید ساختار آموزش عالی و دانشگاه هستیم؟ وجه دیگر محتوای آموزش عالی و برنامه درسی دانشگاهها است. قطعاً محتوای درسی که ناظر به جهان پیرامون ماست در شرایط جدید نیازمند بازنگری جدی است که باید در شورای برنامه ریزی آموزش عالی مدنظر قرار گیرد.
وی خاطرنشان کرد: در بحث فرایندهای یاددهی و یادگیری هم تحول بزرگی را در پساکرونا تجربه می‌کنیم. طی یک سال و نیم اخیر سهم دانشجویان مجازی از جمعیت دانشجویی کشور ناگهان از حدود یک درصد به ۱۰۰ درصد افزایش یافته که ما را در شرایط پداگوژیک کاملاً متفاوتی قرار داده است و همراه شدن با این تحولات، ظرفیت‌ها و زیرساخت‌های فنی خاصی را می‌طلبد. این در حالی است که همچنان از لحاظ پلتفرم‌های آموزش الکترونیکی با چالشهای جدی مواجه هستیم و هنوز از یک سیستم واحد استفاده نمی‌شود که این فضای متکثر با وجود مزیت‌هایی که دارد اختلالاتی هم ایجاد می‌کند.
دکتر میرزائی با بیان این که در ساحت روانی نیز چالشهای زیادی پیش روی دانشگاه ها قرار دارد، گفت: براساس بسیاری از رویکردهای علمی، چالشهای پساکرونا بسیار بیشتر از شرایط فعلی خواهد بود. مثلاً فرض کنید که سال ۱۴۰۱ یا ۱۴۰۲ می‌خواهیم دانشگاهها را حضوری کنیم؛ آیا آمادگی آن را داریم؟ قطعا در بازگشت از فضای غیرحضوری فعلی به فضای حضوری هم با یک پرتاب شدگی مواجه خواهیم بود که لازم است سیاستگذاری‌های روانی اجتماعی لازم را انجام داده باشیم. بازسازی روانی‌ای که باید انجام دهیم مسائل خاص خود را دارد که باید توسط دستگاه‌های ذی ربط در دانشگاهها تدابیری در این زمینه اندیشیده شود.
وی در پایان تصریح کرد: آنچه به ساحت رابطه دانشگاه با خارج دانشگاه – از باب مسئولیت اجتماعی دانشگاه– برمی‌گردد مشارکت جدی در سیاستگذاری‌های کوتاه مدت، میان مدت و بلندمدت در سطح جامعه است تا هیچ تصمیم‌گیری‌ای بدون علم انجام نشود و گذر از شرایط موجود به نحوی باشد که جامعه‌ای امیدوارتر و بالنده‌تر داشته باشیم.
تحولات در فعالیت های دانشگاهی پیش رو دغدغه ها و چشم اندازها
دکتر سید علی اکبر صفوی، استاد دانشگاه شیراز و رئیس انجمن یادگیری الکترونیکی ایران هم در سخنرانی خود با عنوان «تحولات در فعالیت‌های دانشگاهی پیش رو دغدغه‌ها و چشم‌اندازها» با بیان این که پاندمی اخیر بخش کوچکی از تحولات در جریان در این حوزه است، اظهار داشت: تحولات ناشی از فناوریهای جدید در سالهای اخیر شیوه نگاه‌ها و تمام ابعاد علمی، اجتماعی، اقتصادی و صنعتی در جهان را تغییر داده است. این تغییرات با سرعتی بسیار بیشتر از گذشته در جریان است و افراد و جوامع مستضعف روز به روز از قافله رشد و تعالی عقب می‌مانند. در این شرایط، دانشگاهها به عنوان پیشگامان علم در جامعه باید آگاهانه و مسئولانه نقش خود را ایفا کنند.
وی در ادامه با تبیین برخی از این تحولات به چالشها و سئوالات مدیریتی فراروی سیاستگذاران و مجریان آموزش عالی اشاره کرد و گفت: دهه آتی نیازمند یک سیستم آموزشی با کارایی بهتر است که به نوآوری رقابت پذیری و رشد اقتصادی کمک کرده و دارای سرعت عمل کافی هماهنگ با تغییرات تکنولوژی و تغییرات مدل‌های کسب و کار باشد.
دکتر صفوی با اشاره به تحولات پیش روی آموزش عالی در سطح ملی و جهانی مثل تخصصی شدن علوم، نیاز به انعطاف‌پذیری دو حوزه دانش و آموزش، افزایش سرمایه گذاری در حوزه آموزش و تسهیل دسترسی به آن، گسترش یادگیری برای فراگیران دارای پتانسیل، بین‌المللی شدن سیستم‌های دانش، ضرورت یادگیری مادام العمر، ظهور رویکرد چندفرهنگی، افزایش رقابت در عرصه علم و فناوری و … گفت: تجربه جهانی در عرصه آموزش عالی در بحران کووید ۱۹ بسیار موفق بود ولی آینده بحران نامطمئن است.
وی در پایان با اشاره به رویکردهای نظام‌های آموزش عالی در جهان پس از کرونا مثل لزوم تغییر نگرش مدیران و رهبران آموزش عالی نسبت به آینده، توجه به نامشخص بودن آینده و ابعاد این چالش و پیچیدگی‌ها و دشواری‌هایی که در میان مدت و درازمدت سر راه دانشگاهها، فراگیران، زیرساخت‌ها و … گفت: مصوبات اخیر شورای گسترش که به دانشگاهها امکان می‌دهد در پساکرونا هم تا ۵۰ درصد دروس خود را بر بستر الکترونیکی ارائه کنند و فعالیت‌های بین‌المللی نیز بر این بستر گسترش یابد، گام بسیار مثبتی برای همراهی با تحولات جهانی است.
پنل اول: یادگیری آنلاین و فناوریهای ارتباطی
فضای سایبر؛ تسهیل‌گر تحول در فرهنگ یاددهی – یادگیری آموزش عالی؟
دکتر محمود مهرمحمدی، عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس در سخنرانی خود به این سوال پرداخت که آیا فضای سایبری می‌تواند تسهیل‌گر تحول فرهنگ یاددهی – یادگیری در آموزش عالی باشد؟
وی با بیان این که تلاش برای تحقق اهداف برتر یادگیری با نوآوری در آموزش به نوعی وفای به عهد نانوشته استادان نسبت به رشته تخصصی و توجه به جوهر اخلاقی آموزش است، اظهار داشت: لی شولمن (Lee S. Shulman) استاد دانشگاه استنفورد می‌گوید باید آموزشگران را از بیماری نسیان جمعی پداگوژیک نجات دهیم. اگر استادان نسبت به این بیماری، خودآگاهی پیدا نکنند، بیماری گسترش یافته و کارایی کل آموزش عالی را تحت تاثیر قرار می دهد و دانش آموختگانی به بار می‌آیند که نمی‌توانند حوزه علمی خود را به پیش برانند یا در توسعه آن نقش عاملیتی داشته باشند.
دکتر مهرمحمدی خاطرنشان کرد: باید کاری کنیم که پداگوژی جدی گرفته شود که این کار نه سهل است و نه باید ممتنع تلقی شود.
وی افزود بیماری جمعی پداگوژی در آموزش عالی ایران در شرایط عادی قابل درمان نبود و گوئی باید منتظر شوک ناشی از یک پاندمی می‌نشست تا از محاق بیرون آید و اهمیت آن بازشناخته شود. با گذشت بیش از یک سال از بروز پاندمی و شوک اولیه، هم اکنون آرامشی نسبی در فضای آموزش عالی کشور برقرار شده و استادان به آموزش پلتفرمی خو کرده‌اند. آرامشی که یا نویدبخش حرکت به سمت درمان بیماری نسیان جمعی پداگوژیک است یا ناشی از ادامه آموزش های سنتی در بستر پلتفرمی!
وی با تاکید بر این که باید راهی برای پاسداشت زیست بوم آموزش سایبری گشود، اظهار داشت: کلیدی‌ترین مفهوم گفتمان پیشران تحول، حضور است. البته حضور و غیبت یک معنای دم دستی آشنا برای همه دارد که ماهیت فیزیکی دارد. اما در منابع تخصصی آموزش الکترونیک، فهم استعاری از حضور– مثل حضور شناختی، حضور اجتماعی و حضور عاطفی _ پررنگ است. در آموزش الکترونیک باید عنصر گوهرین حضور را محقق کنیم و از مفهوم حضور در عرصه پداگوژی سایبری یک گفتمان تحولی بسازیم.
دکتر مهرمحمدی تصریح کرد: اگر قرار است در فضای سایبری تحول در روش‌های سنتی پداگوژی را تجربه کنیم باید به اقتضاء مفهوم حضور، نقش‌های خاصی را به دانشجویان واگذار کنیم و استاد هم چبه تناسب واگذاری این نقش‌های فعال به دانشجویان لاجرم باید از صحنه غیبت کند. خود را محور کلاس و دارای نقش اول نداند. بلکه به عنوان کارگردان پشت دوربین نقش کلیدی خود را که همان طراحی و راهبری صحنه است ایفا کند.
رویکردهای نوین پداگوژیک در آموزش مجازی
سخنران بعدی این همایش، دکتر آیین محمدی، عضو هیئت علمی دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران بود که در سخنرانی خود به رویکردهای نوین پداگوژیک در آموزش مجازی پرداخت.
وی با بیان این که امروزه نیازهای نیروی انسانی در دنیا تغییر کرده و هر یک از فرگیران به روش خاص خود آموزش می‌بینند، اظهار داشت: برای یادگیرندگان امروز اهمیت دارد که یادگیری در حین انجام کار، اجتماعی، رسمی و مبتنی بر تکنولوژی باشد. با بروز کووئید ۱۹ برنامه‌ها کاملاً به هم ریخت و برای اولین بار بیش از ۹۰ درصد فراگیران در سراسر دنیا را تحت تأثیر قرار داد. مهمترین تغییر در دانشگاه های دنیا گرایش به سمت آموزش الکترونیک و از راه دور است.
دکتر محمدی خاطرنشان کرد: از آنجا که به رغم شروع واکسیناسیون هنوز هم فاصله گذاری اجتماعی مهمترین راه پیشگیری از بیماری است، پیش بینی می شود که شرایط ناشی از بحران کرونا همچنان ادامه داشته باشد و حتی عرصه‌هایی مثل تربیت پزشک برای همیشه دستخوش تغییر شود.
وی، یکی از رویکردهای نوین در فرایند آموزش را یادگیری مبتنی بر تلفن همراه (موبایل لرنینگ) عنوان کرد و گفت: اهمیت تلفن همراه در عرصه آموزش به حدی گسترش یافته که به تعبیری شاید اساسا اطلاق عنوان «تلفن همراه» به این ابزار که دروازه‌ای به سمت دانش بشری است، اشتباه باشد به طوری که فقط در سال ۲۰۲۰ درآمدی نزدیک به ۱۹۰ میلیارد دلار از محل فروش اپلیکیشن‌های آموزشی حاصل شده است.
دکتر محمدی، ماکرولرنینگ (تقسیم بندی محتوای آموزش به قطعات خاص مورد نیاز فراگیر) را که منحصر به ویدیو و البته جانشین سایر روش‌های آموزشی نیست را از دیگر رویکردهای پداگوژیک جدید عنوان کرد که به عنوان شیوه‌ای کمک آموزشی، ماندگاری یادگیری را افزایش می دهد.
وی گفت: از دیگر رویکردهای جدید در این حوزه، آموزش بر پایه بازی و Gamification (استفاده از قواعد بازی مثل جایزه دادن در محیط خارج از بازی) است. استفاده از ویدیو هم که فرایند آموزش را لذت بخش تر و ماندگارتر می‌کند به شدت گسترش یافته به طوری که ۷۵ درصد ترافیک اینترنت موبایل ها در سال ۲۰۲۰ به ویدیوها اختصاص داشته است.
دکتر محمدی در پایان تصریح کرد: کلاس درسی معکوس (flipped class) که در آن دو عنصر درس دادن در کلاس و تکالیف خانه جا به جا شده‌اند یعنی دانش آموز متون درسی را در خانه فرا می‌گیرد و کلاس محلی برای یادگیری همیارانه و اجتماعی است و همچنین دورههای آزاد انبوه برخط (MOOC)، استفاده از کلان داده‌ها وهوش مصنوعی نیز از دیگر رویکردهای نوین پداگوژی هستند.
ترندهای نوین فناوری آموزش
دکتر علی خورسندی طاسکوه، عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی هم در سخنرانی خود با عنوان ترندهای نوین فناوری آموزش به نتایج طرح تحقیقاتی خود در این حوزه پرداخت و گفت: در این طرح حدود ۸۴ گزارش پژوهشی و مقاله که از سال ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۰ در دنیا منتشر شده را بررسی کردیم. پارادایم حاکم بر این فناوری‌ها عمدتاً تئوری و عمل در عرصه آموزش است و همزمان تحت تأثیر روندهای تحول فناوری و آموزش قرار دارد.
وی خاطرنشان کرد: در ۱۲۰ سال اخیر با چهار کلان نظریه (متاپارادایم) در عرصه آموزش مواجه بوده‌ایم که کلان نظریه مسلط در حال حاضر، کلان نظریه ارتباط گرایی است. البته این بدان معنی نیست که سایر کلان نظریه‌ها از بین رفته‌اند.
دکتر خورسندی طاسکوه تصریح کرد: روندهای آموزشی‌ای که در ۲۰ سال اخیر استفاده شده‌اند، روند فردمحوری در فرایند یادگیری و تدریس، هوش شناختی، یادگیری به عنوان خدمت، شخصی سازی آموزش، سواد دیجیتالی، بازی وارسازی در آموززش، بازی‌های آموزشی دیجیتال، محیط‌های شبیه‌سازی شده مبتنی بر یادگیری اصیل، میکرولرنینگ یا یادگیری خرد مبتنی بر فناوری، یادگیری معکوس مبتنی بر فناوری و رویکرد استیم در یادگیری است. روندهای فناوری متنوعی نیز در عرصه آموزش استفاده شده‌اند که آنها هم در این طرح مورد بررسی قرار گرفته اند.
وی خاطرنشان کرد: هفت پارادایم اصلی را در یادگیری الکترونیکی در دنیا مشاهده می‌کنیم که همان یادگیری سیار، بازی وارسازی، موک‌ها، یادگیری به‌عنوان خدمت، یادگیری اجتماعی، یادگیری شخصی سازی شده، یادگیری پوشیدنی واقعیت مجازی و افزوده است.
دکتر خورسندی طاسکوه در پایان با بیان این که مهمترین مسأله‌ای که در حال حاضر در این حوزه داریم، بحث نابرابری در استفاده از این فضا است، اظهار داشت: بر این اساس مهمترین کاری که باید در کشور انجام دهیم فقرزدایی از آموزش است.
ویژگی مدرس الکترونیکی و چارچوب دانش تیپک براساس نظرات دانشجویان رشته آموزش زبان انگلیسی
سخنران بعدی پنل اول همایش، دکتر محبوبه تقی زاده، عضو هیئت علمی دانشگاه علم و صنعت بود که در سخنرانی خود به ویژگی‌های مدرس
الکترونیکی و چارچوب دانش مدل محتوایی- پداگوژیکی و فناورانه ادغامی (TPAK) پرداخت. این مدل که ادغامی از دانش تکنیکال، دانش پداگوژیکال و دانش محتوایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات است، سطح دانش و مهارتهای تدریس دانشجومدرسان را بالا می برد.
وی که در تحقیق خود، سطح دانش و نظرات دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی درباره ویژگی‌های مدرسان آنلاین را بررسی کرده است، گفت: این دانشجویان دانش محتوایی و پداگوزیکال بالایی داشتند ولی در زمینه تکنیکال ضعف داشتند. البته این تحقیق مربوط به قبل از پاندمی کرونا بوده و خوشبختانه در یک سال اخیر دانش تکنولوژیک آنها نیز به شدت بالا رفته است.
ارزشیابی تکوینی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی
دکتر فرهاد سراجی، دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بوعلی سینا هم در سخنرانی خود به معرفی ارزشیابی تکوینی و نحوه انجام این نوع ارزشیابی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی پرداخت.
وی خاطرنشان کرد: منظور از ارزشیابی تکوینی، مجموعه فعالیت‌هایی است که توسط معلم، یادگیرنده، همسالان برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر و ارائه بازخورد انجام می‌شود تا به بهبود فرآیند یادگیری کمک کند. از جمله ظرفیتهای ارزشیابی تکوینی، تقویت یادگیری دانش موضوعی، تقویت مهارتهای ارتباطی، ایجاد فرصت برای به کارگیری مهارتهای فراشناختی، ترغیب یادگیرنده به مسئولیت‌پذیری در یادگیری، ایجاد محیط یادگیری فعال و مشارکت فعال یادگیرنده در فرآیند یادگیری است.
دکتر سراجی با اشاره به تاریخچه ارزشیابی تکوینی در جهان که به سال ۱۹۶۷ برمی‌گردد و از دهه ۱۹۹۰ به تدریج، گسترش یافته است، اظهار داشت: ارزشیابی تکوینی از سال ۱۳۸۲ در قالب طرح ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران استفاده شده و در حوزه آموزش عالی هم معاون آموزشی وزیر علوم از نیمسال اول سال تحصیلی ۱۳۹۹ -۱۴۰۰ به دانشگاهها توصیه کرده که از ارزشیابی تکوینی که می‌تواند ۷۵ درصد از نمره دانشجو را در بر گیرد استفاده کنند.
وی در خصوص مراحل ارزشیابی تکوینی گفت: اولین مرحله، تعیین اهداف آموزشی یا نتایج مورد انتظار و مراحل بعدی به ترتیب، تعیین شیوه‌های جمع آوری اطلاعات (کوئیز، پرسش‌های کلاسی، تکالیف، آزمونهای چند گزینه ای، تشریحی، انشای علمی، مشارکت در بحث‌ها و …) تعیین نحوه مشارکت افراد (معلم، یادگیرنده، همسال، والدین و سایرین) در جمع‌آوری اطلاعات، تحلیل و تفسیر اطلاعات معلم، یادگیرنده، همسالان و والدین و در نهایت، ارائه بازخورد است.
دکتر سراجی تصریح کرد: منطق ارزشیابی تکوینی این است که یادگیرنده از لحاظ دانشی، نگرشی و مهارتی کجاست، به کجا باید برسد و چه چیزی نیاز دارد؟
دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بوعلی سینا با اشاره به انواع بازخورد ارزشیابی شامل بازخورد توضیحی، انگیزشی، اسنادی و راهبردی که معلم، همسالان، والدین و حتی خود یادگیرنده در آن نقش دارند، اظهار داشت: ارزشیابی تکوینی در محیط یادگیری الکترونیکی با استفاده از کوئیزها در هر جلسه و ارائه بازخورد خودکار، استفاده از ابزارهای خودارزیابی، ارزشیابی میزان و نحوه مشارکت یادگیرنده در بحث‌ها، انجام تکالیف، ارزشیابی همکلاسی‌ها، اظهار نظر درباره تکالیف، مشارکت در پروژه‌ها و تکالیف گروهی، تکالیف، پروژه‌ها، انشای علمی، آزمونهای آنلاین و مصاحبه همزمان انجام می‌شود.
وی تصریح کرد: بازخوردها در محیط یادگیری الکترونیکی شامل بازخوردهای خودکار توسط سیستم به شکل نمره یا پاسخ‌های ساده و کوتاه، بازخوردهای توضیحی و راهبردی توسط معلم، بازخورد توسط همسالان مانند تصحیح یا ویرایش نوشته‌ها و بازخوردهای اسنادی توسط خود یادگیرنده.
دکتر سراجی در پایان، نبود تعریف مشخص و عملیاتی از ارزشیابی تکوینی، همپوشانی و درهم تنیدگی محدوده ارزشیابی تکوینی با جریان تدریس، ارزشیابی پایانی و فعالیت‌های یادگیری، روایی و پایایی ارزشیابی تکوینی، درک و باورهای معلمان درباره ارزشیابی تکوینی و نبود ساختار و عدم آمادگی در نظام آموزشی را از جمله چالشهای اساسی پیش‌رو برای توسعه ارزشیابی تکوینی در محیط یادگیری الکترونیکی عنوان کرد.
فناوریهای نوین در یادگیری الکترونیکی
سخنران بعدی این همایش، دکتر مریم طایفه محمودی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه ارتباطات و فناوري اطلاعات بود که در مقاله خود به فناوریهای نوین در یادگیری الکترونیکی پرداخت.
وی با اشاره به تحولاتی که خصوصاً با ابداع فناوریهای دیجیتال در عرصه آموزش رخ داده اظهار داشت: محتواي سنتی، ترکیبی از متن و تصویر بود و تعامل منحصر به تعامل میان خواننده و محتوا بود. در ادامه، محتواي چندرسانه‌اي که ترکیبی از متن، تصویر، صدا، ویدئو بود به عرصه آموزش آمد که باعث ایجاد انگیزه و درگیر کردن کاربر با محتوا می شد. با پیشرفت فناوری، محتوای مبتنی بر واقعیت افزوده به عرصه یاددهی و یادگیری آمد که با قرار دادن متن، تصویر، صدا، اشیاء سه بعدي، انیمیشن، فیلم و … باعث ایجاد جذابیت و واقعی سازي مفاهیم شد.
وی افزود: با ظهور محیط و محتواي مبتنی بر واقعیت مجازي که از اشیاء پیچیده و چند بعدي، انیمیشن، فیلم و … بهره می‌برد زمینه تعامل و درگیرکردن یادگیرنده در محیط مجازي فراهم شد. ظهور فناوری اینترنت اشیا و ارائه محتوای مبتنی بر آن هم، امکان هوشمند سازي محیط آموزش و دسترسی آسان به اطلاعات و داده‌ها از طریق انواع برنامه‌هاي کاربردي و هر وسیله را فراهم کرد.
دکتر طائفه محمودی خاطرنشان کرد: شخصی سازي محیط و محتوا مبتنی بر هوش مصنوعی هم باعث تمرکز بر الگوها و رفتارهاي یادگیري افراد و تولید محتواها و توسعه محیط‌هاي مجازي شخصی سازي شده شد.
عضو هیئت علمی پژوهشگاه ارتباطات و فناوري اطلاعات در پایان در بیان مزایاي استفاده از فناوري‌هاي نوین در یادگیري الکترونیکی به اثرات آنها بر یادگیري سازماندهی شده، ساختارمند و هدفمند جهت ارتقاء توانایی‌هاي فردي در اکتساب دانش مرتبط با مسائل و موجودیت‌هاي پیچیده،شبیه سازي مسائل واقعی پیچیده جهت تسهیل یادگیري، افزایش سطح یادگیري، به کارگیري روشهاي مناسب یادگیري، ابزارها و مباحث فنی خلاق در طراحی و بازنمایی محتواي جذاب جهت درگیرکردن و ایجاد علاقه‌مندي و جذابیت براي مخاطب اشاره کرد.
آموزش‌های عالی مهارتی؛ اولویت بندی راهکارهای سیاستی در زمان شیوع، بازگشایی و نقاهت پس از کرونا
در ادامه، فرناز عین خواه، مدرس دانشگاه علمی کاربردی و دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی هم در سخنرانی‌اش به ارائه بخشی از یافته‌های طرح پژوهشی خود در زمینه توسعه آموزش‌های عالی مهارتی در دوره پساکرونا پرداخت که با حمایت مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی انجام شده است.
وی با بیان این که در پاندمی کرونا، آموزش‌های مهارتی بیش از آموزش‌های نظری دستخوش چالش شده‌اند گفت: علاوه‌بر مشکلات مشترکی که در آموزش‌های نظری هم وجود دارد، ارائه و سنجش و ارزیابی دروس عملی و مهارتی به دلیل متفاوت بودن روش ارائه براساس نوع مهارت، ارتباط گسترده آن با بازار کار و در نتیجه مختل شدن آموزش‌های عملی با تعطیلی این مشاغل و تجربه کمتر در زمینه آموزش الکترونیکی آموزش‌های مهارتی با مشکلات مضاعفی مواجه شده است.
عین خواه تصریح کرد: هدف این طرح پژوهشی، ارائه راهکارهای سیاستی پیشنهادی برای مراکز آموزش عالی در مراحل مختلف بحران کرونا است. در این راستا، این بحران در سه مرحله دسته‌بندی شده که مرحله اول، اوج و شیوع بیماری است که مراکز آموزشی و همچنین بسیاری از مشاغل تعطیل هستند و شیوه نامه‌های محدودیتی بهداشت در سخت گیرانه ترین حالت خود برقرار است، مرحله دوم مرحله میانی یعنی هنگامی است که مراکز آموزشی و مشاغل به تدریج بازگشایی می شوند. مرحله سوم هم مرحله نقاهت یعنی بهبود و تسریع پیشرفت بعد از کرونا است.
وی خاطرنشان کرد: تلاش محققان در این طرح ارائه و اولویت بندی راهکارهای سیاستی مناسب برای آموزش عالی مهارتی، در سه فاز شیوع، بازگشایی و نقاهت ناشی از کرونا در پنج حوزه اقدامات بهداشتی، اقدامات اداری جهت محافظت از عملکرد سیستم آموزشی، حمایت‌های مالی، حمایت‌های اجتماعی- عاطفی از جامعه دانشگاهی و اقدامات حمایتی جهت استمرار فعالیت‌های آموزشی است.
این دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی تصریح کرد: اولویت‌های اصلی تعیین شده در فاز شیوع، اقدامات بهداشتی و راهكارهایی جهت کاهش افت یادگیری، در فاز بازگشایی، ارتقا و بهبود یادگیری، جبران شكاف آموزشی و بازگشایی بر اساس انعطاف‌پذیری و در فاز نقاهت، تغییرات ساختاری در برنامه‌های آموزش مهارتی و حرکت به سمت تقاضامحوری برنامه‌های آموزشی مهارتی جهت توانایی به پاسخگویی به تغییر الگوها، لزوم بازبینی و بازتعریف نیازهای مهارتی مورد نیاز بازار کار و به روزرسانی برنامه‌های درسی و چابكی برنامه‌های درسی با توجه به تغییرات مهارت‌هاست.
طراحی برنامه‌های آموزشی تلویزیونی: الگویی در آموزش‌های دانشگاهی
دکتر علیرضا مرادی، سخنران بعدی این همایش که از دست اندرکاران برنامه‌های آموزشی تلویزیونی است در سخنرانی خود به ارائه الگویی در آموزش‌های تلویزیونی پرداخت و گفت: مسأله‌ای که من را وادار کرد که در همایش به این موضوع بپردازم این است که اکثر کسانی که به ساخت برنامه‌های آموزشی تلویزیونی (اعم از برنامه‌های سیما و دیگر محتواهای آموزشی ویدیویی) اقدام می‌کنند یا آموزش را درست نمی‌شناسند یا تلویزیون را یعنی یا متخصصان تلویزیون هستند و آموزش را خوب نمی‌شناسند یا استادانی هستند که با قواعد برنامه سازی تلویزیونی آشنایی ندارند. این مسئله باعث شده که از قابلیت‌های آموزشی تلویزیون آن طور که باید استفاده نشود.
وی در خصوص اهدافی که در حیطه‌های مختلف در قالب برنامه‌های تلویزیونی قابل تحقق است گفت: در حیطه شناختی اگر برنامه سازان تلویزیون بخواهند برنامه ای در سطح دانشگاهی بسازند ظرفیتهای خوبی وجود دارد ولی تلویزیون برای آموزش عمومی در حیطه شناختی چندان کارایی ندارد. در حیطه شناختی علاوه بر سطح مخاطب باید به نوع مهارت‌هایی که قصد آموزش آنها را داریم توجه کنیم. طبعاً مهارت ذهنی که نیازمند تعامل آموزش دهنده و آموزش گیرنده باشد در برنامه‌های تلویزیونی به صورت ناقص جلوه کرده است چرا که این رسانه، تعاملی نیست.
در حیطه‌های حرکتی اگر قرار باشد فقط توالی حرکت‌ها و مجموعه رفتارها را آموزش دهیم، تلویزیون ابزار مناسبی است ولی در مواردی که تمرین و ممارست لازم است در حیطه حرکتی آموزش تلویزیونی کارایی ندارد. در حیطه‌های نگرشی هم اگر تغییر در نوع نگرش مطرح باشد تلویزیون رسانه مناسبی است.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با تأکید بر ضرورت شناخت مخاطبان تلویزیون (فراگیران آموزش) از لحاظ سن، جنسیت، طبقه، قومیت و … گفت: باید ابتدا مخاطب را شناخت یعنی مشخص کرد که فردي که باید تغییر کند، کیست؟ وضعیت فعلی او و تغییرات مورد انتظار چیست؛ یعنی برنامه آموزشی قرار است چه فاصله‌ای پر کند؟
وی در پایان با بیان اینکه صرف متخصص بودن در یک حوزه علمی به معنای قابلیت ساخت برنامه تلویزیونی آموزشی نیست اظهار داشت: باید در ابتدا بررسی کرد که اهداف آموزشی مورد نظر با امکانات تصویری قابل تحقق است یا نه. توجه به امکان تبدیل خط محتوا به زبان تلویزیونی، دوگانه مطالب ضروري و تصویري، سکانس بندي محتوا و توالی مضامین آموزشی از دیگر موارد ضروری در ساخت برنامه آموزشی تلویزیونی است.
ابعاد و الزامات رفتار اخلاقی در محیط‌های یادگیری و آموزش الکترونیکی
آخرین سخنران پنل اول همایش، دکتر عیسی رضایی عضو هیئت علمی دانشگاه مجازی علوم پزشکی بود که در سخنرانی خود، ابعاد و الزامات رفتار اخلاقی در محیط‌های یادگیری و آموزش الکترونیکی پرداخت.
وی در بیان پیش فرض‌های این پژوهش گفت: محـیط حـاکم بـر يادگیري الکترونیکي با محیط رايج در آموزش حضوري متفاوت است. اگر چه اصول و ارزش‌هاي اخلاقي بعضاً کلي و جهـان شـمولند امــا ممکـن است هر يك از اين مفاهیم- مثلاً رفتار محترمانه – در حـوزه‌هاي مختلـف مصـاديقي متفاوت از ديگر حوزه‌ها پیدا کند.
به گفته وی، اخلاق در يادگیري الکترونیکي مجموعـه ثـابتي از قواعد نیست که فرد مقابـل خود قرار می‌دهد تا بدان‌ها عمل کند، بلکـه فراينـدي پوياسـت و با توجه به توسعه مداوم فناوري‌هاي ديجیتال، مصاديق رفتارهـاي اخلاقـي بـه طور مستمر در حال تغییـر اسـت؛ بنـابراين گفتمـان اخـلاق در فضـاي مجـازي و تدوين و توسعه کدهاي اخالقي همچنان ادامه دارد.
به گفته دکتر رضایی براساس این پیش فرض‌ها در آموزش مجازي هنوز تعريف درست و جامعي از اخلاق مجازي ارائه نشـده و کاربران، فراگیران و مدرسان همانند دنیـاي واقعـي، خـود را ملـزم بـه رعايـت چارچوب اخلاقي نمي‌دانند.
وی با بیان این که برای کارآمدی یک جامعه مجازی و دستیابی به اهداف غایی یادگیری اثربخش، تدوین استانداردها و کدهای اخلاقی و الزام همه به تبعیت از آنها از ضروریات است، اظهار داشت: البته این دیدگاه مخالفانی هم دارد که استدلال می‌کنند وابسته کردن اخلاق به کدهای دقیق بسیار محدود کننده بوده و استقلال حرفه‌ای را از بین می‌برد. همچنین باعث می‌شود که تفکر انتقادی آنها در مورد عملکرد خود محدود شود.
پنل دوم: ابعاد فرهنگی و اجتماعی فضای سایبر دانشگاهی
استقلال دانشگاه در دانشگاههای سایبری آینده
دکتر رضا ماحوزی، دانشیار مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم در پنل بعد از ظهر همایش که به ابعاد فرهنگی و اجتماعی فضای سایبر دانشگاهی اختصاص داشت به مقوله استقلال دانشگاههای سایبری پرداخت و با اشاره به ضرورت کوچ جدی دانشگاه به فضای سایبری در آینده تلاش کرد به این سؤال پاسخ دهد که درک امروز ما از مفهوم استقلال دانشگاه تا چه حد بر دانشگاه سایبری منطبق خواهد بود و دوام خواهد آورد.
وی با اشاره به این که بحث فلسفی جدی درباره استقلال دانشگاه، نخستین بار توسط کانت در کتاب «نزاع دانشکده‌ها» مطرح شده اظهار داشت: کانت به جد خواهان این بود که دانشگاه هویتی بیش از دانشکده‌هایش داشته باشد و لذا تأکید داشت که باید بندهایی که دانشکده‌ها را به نهادهای قدرت بیرون دانشگاه وصل می‌کنند، پاره کرد تا دانشکده‌ها هویت خود را در نسبت با هویت دانشگاه به دست آورند. کانت سازوکار این مسأله را ذیل «نزاع دانشکده‌ها» به بحث گذاشته است. نزاع دانشکده‌هایی که صاحب قدرت بودند با دانشکده فلسفه که براساس طرحی که از آینده داشت، رفاه جامعه، سعادت اخلاقی انسان، تحقق حقوق شهروندی را دنبال می‌کرد. کانت معتقد بود دانشگاه باید خود را با طرحی که فلسفه برای آینده جامعه بشری دارد تنظیم کند و دانشکده فلسفه به عنوان اتاق فکر دانشگاه شناخته شود.
دکتر ماحوزی خاطر نشان کرد که بعد از کانت، فیلسوفان دیگری هم به بحث استقلال دانشگاهها پرداختند مثل «هایدگر» که در خطابه ریاست دانشگاه فرایبورگ که تحت عنوان «خوداظهاری دانشگاه» هم مطرح شده است. یا «جان سرل» که در رساله «آزادی آکادمیک» سعی کرد یکی از همبسته‌های استقلال دانشگاه را مطرح کند یا حتی «دریدا» که در رساله «اهرم یا نزاع دانشگاهها» کوشید این مقوله را مطرح کند که دانشگاهها در معنای فعلی چگونه فاقد استقلال‌اند و دستیابی به استقلال دانشگاه به چه معنایی می‌تواند باشد.
دکتر ماحوزی در ادامه به برخی متون مورد توافق در این زمینه مثل بیانیه لیسبون اشاره کرد و گفت: در این بیانیه که سال ۲۰۰۷ توسط انجمن دانشگاههای اروپایی تصویب شده، چهار رکن برای استقلال دانشگاه مطرح شده که سه رکن اول یعنی استقلال مالی، استقلال سازمانی و استقلال استخدامی، شرط لازم برای تحقق رکن چهارم یعنی استقلال علمی است.
به گفته وی، استقلال علمی دانشگاه با استقلال در تدریس و پژوهش، آزادی بیان در ارائه مطالب و یافته‌های پژوهشی، تشکیل حلقه‌های علمی و روابط آکادمیک و ارتباط با مجامع علمی جهانی معنا می‌یابد.
دکتر ماحوزی تصریح کرد: در واقع بحث این است که دانشگاه باید خود منطقی مستقل از منطق حوزه‌های چهارگانه سیاست، دین، اقتصاد و نظامی‌گری به دست آورد و بر اساس منطق ویژه خود که معرف استقلال و هویت مستقل آن است عمل کند، حالا چه در مدل آلمانی دانشگاه باشد، چه در مدل فرانسوی یا مدل انگلیسی- آمریکایی یا هر مدل دانشگاهی دیگر. نهادهای قدرت سیاسی، اقتصادی، نظامی و دینی با سه مکانیسم نظارتی و کنترلی، اداری و حقوقی و مالی و آموزشی همواره استقلال دانشگاه را تهدید می‌کنند؛ بنابراین به نوعی نزاع استقلال- قدرت را داریم و هر یک از این چهار نهاد دائماً تلاش می‌کنند برای دانشگاه سیاستگذاری و برنامه‌ریزی کنند.
دانشیار مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی خاطرنشان کرد: اگر به شرایط فعلی خودمان نگاه کنیم می‌بینیم این نهادها چگونه با بندهای قدرتمندشان دانشگاه را به سمت خود می‌کشند و از دانشگاه انتظار دارند به عنوان یک مستخدم، خواسته‌های آنها را دنبال کند.
مترجم کتاب «نزاع دانشکده‌ها» تصریح کرد: کانت در پاورقی فصل اول این کتاب، تمثیل زیبایی دارد؛ پیرمردی بازرگان در جواب به شاهزاده‌ای که راهکار رونق اقتصادی را از او جویا شده بود، گفت «راه‌ها را امن کنید، سکه ضرب کنید و دیگر کارها را به ما واگذار کنید» یعنی در کار ما دخالت نکنید!
همین ایده، بنیان ایده استقلال دانشگاه است. کار دانشگاه را به خود دانشگاه واگذار کنید نه اینکه از بیرون برای دانشگاه سیاست گذاری کنید!
وی در ادامه به دوگانه عاملیت- ساختار اشاره کرد و گفت: آنچه در بیانیه لیسبون و سایر اسناد مربوط به ارکان استقلال دانشگاه بسیار پررنگ است، بحث ساختار است. این در حالی است که در این تحلیل موضوع عاملیت و سوژگی نادیده گرفته شده و فرض شده که این سوژه نقشی ندارد در حالی که اتفاقاً برعکس، اگر به‌عنوان مثال، موقعیت مرزی خود را در شرایط پاندمی اخیر و غیرحضوری شدن در نظر بگیریم می‌بینیم که در سه ترم اخیر به دلیل شرایط کرونا در موقعیتی قرار گرفته‌ایم که از پشتوانه‌های آموزش کلاسیک پیشین استفاده می‌کنیم و در عین حال، شکل و ظاهر رفتارمان را به فضای سایبری منتقل کرده‌ایم. یعنی وضعیتی داریم که می‌خواهیم از آن استفاده و عبور کنیم و به وضعیت مطلوب برسیم. یکی از دو رکن اساسی دانشگاه در شرایط فعلی، کنشگران دانشگاهی هستند که باید مهارتهای لازم را داشته باشند تا بتوانیم از آن شرایط استفاده کنیم و در موقعیت مطلوب بعدی مستقر شویم.
دکتر ماحوزی با اشاره به شش رکن تحقق دانشگاه سایبری از دید دکتر بازرگان گفت: از این شش رکن یا شش حالت استفاده از وب که در سیاست‌های تدوینی در مؤسسه هم ذکر شده اند، صرفاً وضعیت‌های پنجم و ششم به مثابه دانشگاه سایبری محسوب می‌شود و لذا صرف استفاده از وب، به معنای ورود به دانشگاه سایبری نیست. این بدین معنا است که نقش سوژه‌ها در این تغییر و ارتقا به مراحل پنجم و ششم بسیار پررنگ است.
وی با طرح این سوال که در دوگانه سوژه (عاملیت) و ساختار، نقش کنشگران دانشگاهی به مثابه سوژه‌هایی که می‌تواند به ما در انتقال از وضعیت کلاسیک پیشین به وضعیت سایبری آینده کمک کنند تا چند حد است؟ گفت: برای پی بردن به میزان اهمیت این نقش باید بفهمیم در فضای سایبری یادگیری چگونه رخ می‌دهد، هویت‌ها آنجا چگونه تعریف می‌شوند، ارتباطات به چه نحوی شکل می‌گیرند و آیا دقیقاً همان شناختی که از دانشگاه حضوری پیش از کرونا داشتیم با دانشگاه سایبری یکی است یا اینکه فضای هویتی دانشگاههای غیر حضوری و مجازی، متفاوت و دگرگون شده است.
معاون پژوهشی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی اضافه کرد: بررسی یافته‌های مجموعه نشست‌ها و همایش‌های برگزار شده توسط موسسه و سایر مراکز ما را به این جمع بندی رسانده که اساساً در دانشگاه سایبری، هویت‌ها و تیپ ارتباط‌ها کاملاً متفاوت است. آنجا به جای اینکه استاد، دانایی در بالای تالار باشد و سبک کلاس‌ها، کنفرانسی و سالنی باشد، فرایند آموزش کاملاً بر یادگیری اجتماعی مشارکتی مبتنی است که در آن در فرایند یادگیری چه در الگوی چرخشی و یا در کلاس معکوس، استاد در کنار دانشجو قرار می‌گیرد و در آنجا دنبال نوعی از یادگیری به نام یادگیری عمیق هستیم که به صورت دسته جمعی و مشارکتی به دست می‌آید. نوع ارتباط‌ها هم فرازمانی، فرامکانی و فرازبانی است که این امکان را به مجموعه کنشگران در فضای وب دانشگاهی می‌دهد که با الگوهایی متفاوت فرایند یادگیری (پداگوژی) را پیش ببرند.
وی افزود: به عنوان مثال در برنامه MOOC مدلی از دانشجومحوری عرضه می‌شود که در آن دانشجو می‌تواند در تعیین راه و روش و محتوا و فرآیندهای محصول محور و محتوامحور آموزش مشارکت جدی داشته باشد و مصرف کننده صرف داده‌هایی که استاد به او ارائه می‌کند نباشد.
وی خاطرنشان کرد: قبول اینکه یادگیری یک فرایند مشارکتی و جمعی است ما را از اقتدار سنتی استاد دور می‌کند و حتی در الگوی بهسازی که دانشگاه استنفورد مطرح کرده می‌توانیم به درک متفاوتی از زمان برسیم و از زمان‌های مختلف و هر آنچه به عنوان قالب یادگیری عرضه شده گذر کنیم. این به معنای نامحدود بودن تولید روش‌هایی است که این هویت جدید را می‌سازد یعنی شرایطی کاملاً ژله‌ای و منعطف را پیش‌رو داریم که اساساً از قبل نمی‌توان برای آن سیاستگزاری کرد؛ در واقع اینجا یادگیری، یک محصول نیست بلکه خود فرایند است و اینکه این یادگیری چگونه محقق می‌شود، پهنه کنشگران آن چقدر است و سوالات دیگر از این دست، مسائلی است که قابل سیاستگذاری پیشینی نیست.
وی خاطرنشان کرد: باید ببینیم در دانشگاه سایبری این سوژه‌های بسیار فعال در مواجهه با ارکان چهارگانه استقلال دانشگاه (استقلال سازمانی، استخدامی، مالی و علمی) چه بازتعریفی از آنها دارند و چه الگویی از استقلال دانشگاه در یک دانشگاه سایبری قابل ارائه است. همچنان که ذکر شد، تیپ کنشگران دانشگاهی کاملاً متفاوت است و نمی‌توانید با الگوهای سازمانی پیشینی با آنها برخورد کنید بلکه باید الگویی باشد که این کنشگران را به رسمیت بشناسد و حمایت کند نه اینکه خودش سدی مقابل این افراد باشد. در وجه استخدامی و جذب نیروی انسانی و قوانین مربوطه هم طبعاً نمی‌توان از الگوهای استخدامی قدیم استفاده کرد.
دکتر ماحوزی با بیان این که موضوع استقلال مالی همواره یکی از پاشنه آشیل‌های دانشگاهها در مواجهه با سلطه طلبی قدرت‌های بیرونی بوده تا جایی که به تعبیر دریدا آنها را به اسم دانشگاه درآمدزا، پژوهشی و … به حیاتی انگل‌وار کشیده است، اظهار داشت:
دانشگاهها می‌توانند اقتصادهای مستقل مبتنی بر وب را تعریف کنند. اخذ شهریه و از آن مهم‌تر حمایت خیریه‌ها هم می‌تواند به استقلال دانشگاه از مراکز قدرت مالی که تلاش دارند آنها را ابزار دست خود کنند کمک کند.
وی با بیان این که چهارمین و مهمترین رکن این است که در فضای وب، استقلال علمی دانشگاه چگونه شکل خواهد گرفت گفت: با توجه به تفاوت آن عرصه و تحولات در عرصه وب و انقلاب صنعتی چهارم حکمرانی آینده هم به شکلی خواهد بود که دولت‌ها تا ۱۰ سال دیگر ناچار می‌شوند به این فضا وارد شوند؛ بنابراین اعمال محدودیت برای دانشگاهها در این حوزه به معنای بستن راه خیر و منفعت بر خود آنهاست. صلاح دولت‌ها در این است که دخالتی در کار دانشگاهها نداشته باشند و از بیرون نظاره‌گر نزاع آکادمیک بین استادان و گروه‌های علمی و دانشکده‌ها و حتی دانشگاهها باشند که قطعاً حاصل این منازعات به سود دولت نیز خواهد بود.
امیدوارم دولت‌های ما هم آنقدر خردمند باشند که چنین مواجه‌ای با دانشگاه داشته باشند.
مفاهیم ضمنی فرهنگ سایبری در تعاملات اساتید و دانشجویان
در ادامه، دکتر آزاده مهرپویان، عضو هیئت علمی دانشگاه ولایت در مقاله خود به مفاهیم ضمنی فرهنگ سایبری در تعاملات اساتید و دانشجویان و چالش ها، نیازها و راهکارهای آن پرداخت.
وی با بیان این که منظور از فرهنگ سایبری، توضیح سیالیت و گشودگی فرهنگ هایی است که در یک محیط آنلاین تولید می شوند، اظهار داشت: فرهنگ های اینترنتی نه مرز، نه محدودیت و نه ممانعت نمی‌شناسند. این فرهنگ‌ها، مسیرهای از پیش تعیین شده را دنبال نمی‌کنند و در موقعیت‌های از پیش تعیین شده وجود ندارند. فرهنگ‌های سایبری خود را بر اساس یک منطق خاص، هویت ثابت یا مجموعه‌ای از قوانین تعیین شده توسط یک فضا یا مکان دیگر بیان نمی‌کنند. آنها از مکانی به مکان دیگر، از گره‌ای به گره دیگر جریان می‌یابند و با این کار، منطق، روابط، معانی، رفتارها و ذهنیاتی را که قبلا در هر مکان، هر گره و هر سایتی در اینترنت پیدا شده بود، بازنویسی می‌کنند.
دکتر مهرپویان در ادامه از ضعف زیرساخت های ارتباطی و فناورانه، ضعف در پشتیبانی‌های فنی و ساماندهی، کنترل و نظارت آنها، عدم آموزش روش‌های تدریس در محیط مجازی به اساتید، عدم آموزش روش‌ها و مهارتهای مطالعه در آموزش‌های مجازی به دانشجویان، عدم شناسایی آسیب‌های اجتماعی، فرهنگی، جسمی و روانی دانشگاهیان و عدم بکار گیری اصول ارگانومی در محیط آموزش‌ها و مطالعات مجازی به‌عنوان مهمترین مسایل و چالش های فضای آموزش‌های مجازی در کشور یاد کرد و گفت: شناسایی و رفع این چالش ها در کیفیت تعاملات اساتید و دانشجویان تأثیرگذار است که البته میزان اثربخشی هریک با دیگری متفاوت است اما در بستر رفع چالشهای مذکور می‌توان به کیفیت آموزشی مطلوب و در ادامه فرهنگ‌سازی دانشگاهی قابل قبول دست یافت.
بازرس اصلی انجمن یادگیری الکترونیکی ایران در ادامه با تأکید بر این که نباید نقش جامعه دانشگاهی و جمعیت دانشجو کشور را درفرهنگ سایبری دست کم گرفت گفت: آموزش مهارتهای فرهنگ سایبری به دانشجویان می تواند در فرهنگ سایبری کلان کشور نیز تأثیرگذار باشد زیرا آموزه‌های استاد و دانشجوی آموزش یافته در فضای سایبری دانشگاهی، می‌تواند به صورت کلان‌تر در جامعه خارج از دانشگاه نیز نمود یابد و در سایر فضاهای سایبری هم الگو سازی و الگو برداری شوند.
وی در پایان، تغییر ساختار سازمانی دانشگاهها، راه اندازی شبکه‌های مجازی تخصصی دانشگاهی، شناسایی انواع آسیب‌های تجربه شده یا احتمالی با همکاری کارشناسان و پژوهشگران و بررسی دلایل آن آسیب‌ها، راه اندازی شورای راهبردی و کارگروه‌های مرتبط در وزارت علوم، توسعه مهارتهای اجتماعی و فرهنگی در فضای سایبری دانشگاهی و واکاوی جایگاه آموزش، توانمندسازی و آگاهی بخشی جامعه دانشگاهی در تعاملات فرهنگی را از جمله ضرورت‌ها و راهکارهای آموزش فرهنگ سایبری در تعاملات اساتید و دانشجویان عنوان کرد.
دانشگاه در فضای سایبری: تغییر نقش‌ها و انتظارات
دکتر فیروزه اصغری، عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم در سخنرانی خود به تغییر نقش‌ها و انتظارات از دانشگاه در عصر سایبر پرداخت.
وی در بخش اول سخنرانی با اشاره به چالشهای ساختاری، آموزشی، پژوهشی، فرهنگی و مالی مختلف تحقق دانشگاه در دوره بحران کرونا در ایران اظهار داشت: بررسی دیدگاه‌ها و تجربیات دانشگاهیان در این زمینه نشان دهنده این است که برخی از چالش های مطرح شده ریشه در چالشهای مشابهی دارند که دانشگاهها پیشتر و در سالهای قبل از کرونا نیز با آن مواجه بودهاند. در واقع برخی از چالش های فعلی دانشگاه، پیامد چالشهای قبلی دانشگاه بوده که مورد بی توجهی قرار گرفته است. فرهنگ دانشگاه یکی از این چالش هاست. زیرا اگرچه ممکن است برخی از این چالشها از طریق اختصاص بودجه مناسب، تولید نرم افزارهای ملی، ارتقا و بهبود زیرساخت ها، راه اندازی دورههای توانمند سازی استادان، تدوین آیین نامهها و دستورالعملها قابل بهبود و اصلاح باشد، اما چالش فرهنگ دانشگاه که استادان این روزها از آن با عنوان افزایش تقلب در امتحانات مجازی و نوشتن پایان نامه و رساله و دیگر سوءرفتارهای آکادمیک نام می برند،از طریق اختصاص بودجه و دستورالعمل و آیین نامه قابل رفع نیست، زیرا نیاز مند تلاش همگانی و مستمر در مدت زمان طولانی است.
بخش دوم سخنرانی ایشان به این مسئله اختصاص داشت که وضعیت دانشگاه ها در بحران فعلی کرونا، نشان از چالش دیگری در دوره پساکرونا دارد. این چالش در دوران سلطه فناوریهای نوین بر آموزش عالی کشورها یا همان انقلاب صنعتی چهارم، که کرونا مقدمه آن بوده است، خود را نشان خواهد داد. در این صورت چالش اصلی کشورهای در حال توسعه ای مانند ایران نه فقط تقویت زیرساخت های فنی و توانمند سازی استادان و آیین نامه اخلاق دانشجویان، بلکه افول دانشگاه بدلیل تبدیل آن به ماشین آموزش خواهد بود. زیرا در چنین وضعیتی علاوه بر افول نقش های قابل انتظار از دانشگاه، دانشگاه هایی مورد استقبال جهانی قرار خواهند گرفت که با کیفیت تر و از نظر فناوری های نوین قدرتمندتر باشند. یکی از بدیهیترین پیامد چنین وضعیتی از بین رفتن موجودیت دانشگاههای کشورهای ضعیف در مقابل کشورهای قدرتمند خواهد بود.
وی در پایان به این سوال پرداخت که دانشگاه ایرانی در یک دیدگاه خوش بینانه، چگونه و بااستفاده از کدام ویژگی های مثبت می‌تواند در برخی از حوزه‌های علمی خود را در معرض استقبال دانشجویان جهانی قرار دهد و پرسش دوم اینکه دانشگاه جهانی چگونه به تغییر و تقلیل نقش و مأموریت دانشگاهها به ماشین آموزش، واکنش نشان خواهد داد؟
هرمونتیک دانشگاه دیجیتال و چرخش‌های معرفتی بالفعل و بالقوه آنها
دکتر عبدالله کریم زاده، پژوهشگر مطالعات فرهنگی و نقد ادبی در سخنرانی خود با عنوان «هرمونتیک دانشگاه دیجیتال و چرخش‌های معرفتی بالفعل و بالقوه آنها» به این مسأله پرداخت که دانشگاه کلاسیک که نظام دانایی آن بر اساس ذهنیت آنالوگ تنظیم شده در حال حاضر باید خود را با موقعیت جدید که بر ذهنیت دیجیتال ابتنا دارد سازگار کند و علاوه بر گذار نظام دانایی از آنالوگ به دیجیتال، مأموریت های سنتی دانشگاه (تولید، توزیع و مصرف دانش) هم در حال تغییر است.
نقطه شروع او برای تبیین این موقعیت پروبلماتیک، اشاره به مقالۀ سال ۲۰۱۳ باربر و همکاران با عنوان «سقوط بهمن در راه است» بود که در آن از سقوط بهمنی عظیم و انقلاب در عرصه آموزش عالی سخن گفته شده و این که سقوط این بهمن منجر به تغییراتی ساختاری خواهد شد.
به گفته وی، اقتصاد جهانی بحران زده، افزایش هزینه های آموزش عالی، افت ارزش دورههای آموزشی سنتی و دسترس پذیر شدن محتوا و تشدید رقابت در بازار آموزش عالی از عوامل بروز این انقلاب است که در مقاله هشدار داده شده که این عوامل تغییر در آیندۀ نزدیک تمام مؤلفه‌های دانشگاه سنتی از جمله خروجی تحقیقات، نقش دانشگاه در جامعه، افراد دخیل در دانشگاه، برنامه های درسی، پداگوژی و غیره را به چالش خواهد کشید.
دکتر کریم زاده تصریح کرد: از یک سو با چالش های ساختاری و معرفتی روبرو هستیم و از سوی دیگر با پتانسیل‌ها و ظرفیت های عظیم. حال، از منظر مطالعات فرهنگی آموزش عالی این سؤال مطرح است که در چنین موقعیتی، مسأله‌مندی سوژۀ آکادمیک چگونه شکل می‌گیرد و نظام دانایی و وضعیت اندیشه ورزی او چگونه بازتعریف می شود؟
وی با بیان این که چرخش دیجیتالی مختصات فکری و گفتمانی سوژه‌های آکادمیک را نیز تغییر می‌دهد، اظهار داشت: گرچه چرخش دیجیتالی این پتانسیل را دارد که دانش را دموکراتیزه کند، ولی در عین حال به بازتولید هژمونی و روابط نامتقارن قدرت می‌انجامد و مرجعیت علمی را در انحصار کشورهای توسعه یافته قرار می‌دهد. دانشی که در فضای دیجیتال تولید می‌شود، در راستای تشدید رویت‌پذیری کشورهای توسعه یافته است و کشورهای توسعه نیافته همچنان رؤیت‌ناپذیر می‌مانند. در چنین وضعیتی، در دانش دیجیتالی تولید شده شاهد خشونت گفتمانی و به تعبیری «خشونت معرفت شناختی» خواهیم بود.
دکتر کریم زاده در پایان نتیجه گرفت که چرخش دیجیتالی با تمام ظرفیتهای به ظاهر مثبتی که دارد، باعث کانونی شدن معرفت شناسی و هستی شناسی کشورهای توسعه یافته خواهد شد که نتیجۀ آن مرکزیت زدایی از کشورهای در حال توسعه و بازتولید ذهن‌های استعمار شده است؛ لذا، باید خود را برای مواجهه منتقدانه، خردمندانه و عالمانه با این وضعیت جدید پسااستعماری آماده کنیم.
شکاف جنسیتی دیجیتال و چالش دسترسی به آموزش در دوران بحران کووید-۱۹؛ نگاهی به کشورهای غرب آسیا
دکتر لیلا فلاحتی، عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم در سخنرانی خود به شکاف جنسیتی دیجیتال و چالش دسترسی به آموزش در دوران بحران کووید-۱۹ پرداخت.
وی دسترسی به رایانه و اینترنت ارزان، سواد دیجیتال، کیفیت آموزش‌ها و ارزیابی مناسب را از چالشهای نظام آموزشی دیجیتال عنوان کرد و گفت: در قاره آفریقا ۹۰ درصد دانش‌آموزان کامپیوتر خانگی ندارند و ۸۲ درصد آنها نیز امکان دسترسی به اینترنت ندارند.
دکتر فلاحتی که کشورهای غرب آسیا را محور این بررسی قرار داده با اشاره به چالش شکاف جنسیتی دیجیتال گفت: رشد دسترسی به اینترنت در کشورهاي در حال توسعه که حداقل ۲٫۹ میلیارد نفر در این کشورها زندگی می‌کنند بیشتر از طریق تلفن‌هاي همراه فراهم می‌شود. همچنین زنان ۸ درصد کمتر از مردان مالکیت تلفن همراه دارند و ۲۰ درصد کمتر از مردان از اینترنت تلفن همراه استفاده می‌کنند.
وی در پایان با بیان این که ۱۳۳ کشور جهان روش آموزش تلفیقی دارند و از تلویزیون و رادیو و آموزش مجازي استفاده می‌برند، اظهار داشت: بحران کرونا و شکاف جنسیتی دیجیتالی در حوزه آموزش باعث شده که ۱۰۱ میلیون کودك از کسب مهارت محروم شوند که ۱۱ میلیون دخترهرگز به مدرسه بازنمی‌گردند.
تأثیرات پاندمی کرونا بر دانشجویان؛ مطالعه‌ای کیفی در میان دانشجویان دختر دانشگاه ایلام
دکتر خدیجه کشاورز، عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم در سخنانی خود درباره تأثیرات پاندمی کرونا بر دانشجویان اظهار داشت: بحران کرونا، نابرابری آموزشی را تشدید کرده و پیش بینی شده که نه تنها زندگی نسل فعلی که زندگی نسل‌‌های بعدی را هم تحت تأثیر قرار دهد و دستاوردهای ده‌ها سال تلاش در برخی زمینه‌ها را از بین ببرد. گزارش‌های جهانی همچنین از تأثیر کرونا بر سلامت روانی دانشجویان حکایت دارد. مثلاً بر اساس تحقیقی که در دانشگاه بوردو فرانسه انجام شده، در شرایط قرنطینه دانشجویان دو برابر بیشتر در معرض اضطراب و افسردگی هستند.
وی در ادامه با اشاره به پژوهش گسترده‌ای که با هدف بررسی تأثیر دانشگاه بر زندگی دانشجویان و تحولات فکری آنها در دست اجرا دارد به ارائه یافته‌های بخش کوچکی از آن پرداخت که به تأثیرات کرونا بر زندگی دانشجویان اختصاص دارد و بدین منظور مصاحبه‌هایی نیمه ساختاریافته با ۱۵ دانشجوی دختر دانشگاه ایلام انجام داده است.
به گفته دکتر کشاورز در این تحقیق بسیاری از تأثیرات کرونا بر خود و خانواده ابراز نگرانی و عنوان کرده‌اند که تعطیلی ناشی از پاندمی، امکان تجربه جذابیت‌های زندگی دانشجویی مثل تنفس در فضایی بزرگتر از دبیرستان و تعامل با استادان و دانشجویان را که از انتظارات اصلی آنها از ورود به دانشگاه بوده را از آنها سلب کرده و در مورد وضعیت برگزاری کلاس‌های درس آنلاین هم مشکلات و مسائل مختلفی را مطرح کرده‌اند که البته در رشته‌های مختلف یکسان نیست. بعضی دانشجویان یکی از مشکلات این کلاس‌ها را سلب امکان بحث و تعامل دانشجویان با استاد عنوان کرده‌اند و معتقدند شرکت در کلاس‌های مجازی لطفی ندارد!
وی خاطرنشان کرد که کیفیت پایین کلاس‌های درس هم که یکی از گلایه‌های همیشگی دانشجویان خارج مرکز است، در پاندمی اخیر تشدید شده و فاصله دانشجویان تهران و شهرستان و برخوردار و کم برخوردار بیشتر شده است. دانشجویان می گفتند وضعیت برگزاری کلاس‌های آنلاین بسیار آزاردهنده است و مدعی بودند که اغلب استادان حق مطلب را به جای نمی‌آورند و تلاش دارند هر طور شده سر و ته کلاس را هم بیاورند!
دکتر کشاورز تصریح کرد: موضوع دیگری که طی این مصاحبه‌ها در حوزه فرهنگ دانشگاهی به آن اشاره شده، به هم ریختگی هنجارهای مربوط به امتحانات است به طوری که امتحانات به صورت مشارکتی، جزوه باز و کتاب باز برگزار می شود! حتی یکی از دانشجویان از این که استادش به خاطر پی بردن به تقلب با او برخورد کرده گلایه کرده و می‌گوید در شرایطی که همه این کار را می‌کنند چرا باید استاد به خاطر کمک او به یکی از همکلاسی‌ها در جریان امتحان با او برخوردار کند! مسئله دیگر این که دانشجویان خصوصاً در مقطع دکتری در مرحله نوشتن پروپوزال نیازمند برخورد چهره به چهره و گفت و گوی مستقیم با استاد هستند تا سؤالات پژوهش در فضایی تعاملی شکل بگیرد ولی در شرایط پاندمی این امکان از آنها سلب شده است.
دکتر کشاورز گفت: در این تحقیق مشاهده شد که عدم دسترسی به دانشگاه برای دانشجویان رشته‌هایی مثل شیمی که ساعت‌ها باید در آزمایشگاه باشند بسیار مشکل‌ساز شده و خود دانشجویان هم از کیفیت کار راضی نیستند. مسئله بعدی تعطیلی خوابگاه‌هاست که دانشجویان گله داشتند که دانشگاه اصلاً به شرایط دانشجویانی که مجبورند برای گذراندن برخی واحدها در شهر محل تحصیل خود باشند توجه ندارند.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با بیان این که دانشجویانی که با آنها مصاحبه شده به برخی جنبه‌های مثبت پاندمی کرونا مثل آموزش ضرورت احترام به حریم دیگران و رعایت فاصله فیزیکی و نوبت (صف) هم اشاره کرده‌اند اذعان کرد که این پژوهش با تعداد بسیار محدودی از دانشجویان انجام شده و طبعاً امکان بررسی جدی تأثیرات پاندمی کرونا بر زندگی دانشجویان فراهم نشده؛ دانشجویانی که صرف نظر از کرونا، زندگی و تحصیل در بی ثباتی سیاسی و اقتصادی سالهای اخیر را تجربه می‌کنند که به خودی خود جوی از نا امیدی را بر فضای دانشگاهها حاکم کرده است.
دکتر کشاورز در پایان با اشاره به این که در گزارش‌های جهانی و مقالات متعددی که مطالعه کرده نسبت به وضعیت به مراتب بدتر دانشجویان مهاجر و طبقات فرودست و مسائلی مثل از دست دادن کار، افسردگی و میل به خودکشی ابراز نگرانی شده بر ضرورت انجام مطالعه‌ای گسترده در خصوص بررسی تأثیرات کرونا بر دانشجویان کشور تأکید کرد.
بازگشت به خانه: روایت‌پژوهی آموزش مجازی در سال ۱۳۹۹ ایران
دکتر افسانه کامران، عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی هم در سخنرانی متفاوت خود به روایت پژوهی آموزش مجازی در ایران پرداخت.
وی در خصوص اهمیت پرداختن به روایت گفت: روایت، بخش لاینفک زندگی انسان‌هاست و نوع بشر، بدون داستان توانایی زندگی را ندارد. داستان‌هایی که از افراد نقل می شوند دارای اطلاعات ارزشمندی هستند و در این بین روایت به حل موضوعات پیچیده در روابط انسانی کمک می‌کند. بخش عمده‌ای از روایت به تجارب انسانی گره خورده است.
دکتر کامران خاطرنشان کرد: بر اساس نظریات وبستر و مرتوآ، روایت، تصویرگر تجارب و تلاش‌های بشر در طول تاریخ بوده است. روایت، تجربه انسان را در قالب ساخت و بازسازی داستان‌های شخصی ثبت می‌کند و دارای محوریت فرهنگی انسانی است. افراد معمولاَ تجربیات خود به ویژه آن دسته از تجربیاتی را که با دیگران در ارتباط است کدگذاری می‌کنند. در نتیجه از طریق روایت و تجربه انسانی بر قاعده تجارب زندگی، می‌توان در قالب کنشی اجتماعی- تاریخی و حتی فرهنگی به مفاهیمی معنادار دست یافت.
وی در خصوص مفهوم روایت‌پژوهی هم گفت: روایت‌پژوهی با تحلیل و نقد داستان‌هایی که ما نقل می‌کنیم، می‌شنویم و می‌خوانیم در ارتباط است. همچنین با افسانه‌هایی که پیرامون ما را احاطه کرده و در درون تعاملات اجتماعی ما جای گرفته اند، نیز ارتباط دارد. حکایت‌ها، شایعات، اسناد، مقالات منتشر شده در مجلات، سخنرانی‌ها، رسانه و دیگر متونی که به منظور ساخت و انتقال معنا در زندگی روزمره خود مورد استفاده قرار می‌دهیم، همگی ابزار نقل داستان محسوب می‌شوند؛ بنابراین کنش‌ها و رویدادهای انسانی با تجارب زیسته گره خورده و در این حوزه تولید معنا و روایت می‌کنند. درنتیجه می‌توان با چارچوب بخشیدن به تجربه انسانی به مفاهیمی در حوزه‌های فرهنگی و تاریخی دست یافت.
وی که در تحقیق خود مجموعه ای از روایت‌ها و تصاویر در خصوص آموزش مجازی از منظر خانواده‌ها را جمع‌آوری و بررسی کرده در جمع‌بندی تحلیلی روایت‌ها و تصاویر دریافتی گفت: فضای خانه‌های ما به دلیل انواع تداخل‌ها و ادغام‌ها مناسب آموزش مجازی نیست که مهمترین این تداخل‌ها عبارت است از تداخل روابط و نقش‌ها، تداخل رسمی و غیر رسمی، خصوصی/ عمومی، تداخل فضاها و روابط کودک با پدر و مادر دانشجو و مدرس، کودک محصل به اضافه حضور پدر و مادر در کلاس درس، بچه‌ها یا دانشجویان محصل و یا همسران معلم و مدرس. در پاندمی اخیر فهم ما از خانه و فضای خانگی و کارکردهای آن دستخوش تغییر اساسی شده است.
فراتحلیل روایت‌های کرونایی دانشگاهیان
دکتر حامد طاهری کیا، عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی هم که سخنران نهایی پنل دوم همایش ملی «مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فناوری و فضای سایبر در ایران» بود در مقاله خود به فراتحلیل روایت‌های کرونایی دانشگاهیان پرداخت.
وی با بیان این که در حال حاضر روایت‌های متعدد، متکثر و فربهی پیرامون تجربه رخداد بسته شدن ناگهانی دانشگاه و پرتاب شدن در فضاهای سایبر آموزش عالی در دست نیست اظهار داشت: در تحقیق خود سعی داشته‌ام گزارشی را از این روایت‌ها ارائه داده و از دسته بندی روایت‌ها اجتناب کنم.
دکتر طاهری‌کیا در مدخل بحث به مقوله «دانش زمینه‌ای» و تأثیرات آن بر تجزیه و تحلیل داده‌ها پرداخت و گفت: براساس این مفهوم، ما آمیخته با داده‌ها هستیم و نمی‌توانیم در بررسی داده‌ها از آنها فاصله بگیریم. داده‌ها که از میدان اجتماع به سمت ما می‌آیند، ابعاد تاریخی هم دارند. البته مفهومی دیگری هم داریم که براساس آن می‌توانیم چیزی را از زمینه‌ای جدا کرده و در زمینه‌ای دیگر قرار دهیم و با این کار کارکردهای جدیدی را معرفی کنیم.
وی خاطرنشان کرد: در سال ۱۳۵۸ – اولین سال بعد از انقلاب – اتفاق مهمی در نظام فرهنگی و سیاسی جمهوری اسلامی افتاد و آن هم تلاشی بود که برای مهندسی فضا یعنی تفکیک بسیار صریح فضاها از هم انجام شد که در آن دوره خیلی هم مبنای جنسیتی پیدا کرد؛ مثلاً فضای سواحل شمال کشور، زنانه – مردانه شد و فضای اندرون و بیرون هم از هم جدا شد. خیلی از تفریح‌ها از بیرون به اندرون منتقل شد و فضای اندرون تبدیل شد به فضای امنی که می‌توان رفتارها و کنش‌هایی را در آن تجربه کرد که در فضای بیرون (ملأ عام) نمی‌توان آنها را انجام داد چون ترویج منکر و گناه تلقی می‌شود.
وی تصریح کرد: در نظام مدیریتی و سیاسی ما فضاها ابدی و ازلی تعریف شده‌اند یعنی نباید هیچ گونه امتزاجی در آنها رخ بدهد که اگر بدهد نوعی ناامنی سیاسی و فرهنگی و اخلاقی (شرعی) در آن رخ می دهد. چنین نظام مدیریتی که ایده‌اش بر عدم امتزاج فضاهاست، طبعاً هیچ گونه آمادگی و برنامه قبلی برای رخدادهایی که اضمحلال مرز به وجود می‌آورد و مرزها را آشفته می‌کند و مرزهای جدید به وجود می‌آورد ندارد و وقتی این اتفاق می‌افتد، دچار سرگیجگی و تعلل در تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی می‌شود.
طاهری کیا با بیان این که این مسئله در دانشگاههای ما هم که چنین مدیریتی بر آنها حاکم است، وجود دارد، اظهار داشت: برخلاف تمام دانشگاههای مدرن که مرزی به آن صورت ندارند و می توانید وارد دانشگاه شوید و بسیاری از آنها اساسا به عنوان محلی توریستی و تاریخی مورد توجه هستند، دانشگاه در کشور ما به غایت مرزبندی شده و نرده‌بندی شده است به طوری که هر کسی نمی‌تواند وارد دانشگاه شود و یک نوع انحصار امنیتی سیاسی بر آن حاکم است تا جایی که حتی دانشجویان هم با هر شکل و ظاهری نمی‌توانند وارد دانشگاه خود شوند. این بود که وقتی پاندمی کرونا بروز کرد و بحث دورههای آنلاین مطرح شد ناگهان مرزهای دانشگاه مضمحل شد و با توجه به مدیریت توأم با تعلل و صبر طولانی برای اتخاذ تصمیم، نوعی شرایط چالش برانگیز در مدیریت فضای سایبری شده دانشگاه ایجاد شد؛ به طوری که تا مدت‌ها استادان و دانشجویان همه از سرگیجگی مدیریت دانشگاهها می‌گفتند. این مسئله بسیاری از دانشجویان خصوصاً در رشته‌هایی که دروسشان کارگاهی بود را با مشکل مواجه کرد.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی تصریح کرد: در این شرایط، گویی دانشگاه تازه از خواب بیدار شده بود؛ نه آموزش جدی داشت نه سامانه جدی داشت و این سؤال پیش آمده بود که چرا دانشگاههای ما تا این اندازه در دیجیتالی کردن منابع ضعیف عمل کرده‌اند. مسأله دیگر، نبود راه ارتباطی بین دانشگاه با دانشجویان بود. در دانشگاههای خارجی اغلب هنگام ثبت نام از دانشجو تعهد می‌گیرند که مثلاً هفته‌ای یک بار حتماً به ایمیل خود سر بزند تا ارتباط با دانشجو از این مسیر برقرار باشد ولی کدام مدیریت دانشگاه در کشور ما هست که بتواند با ایمیل با دانشجویان در ارتباط باشد؟ در مورد شبکه‌های اجتماعی هم که دائماً با بحث فیلترینگ و الزام به استفاده از شبکه‌های اجتماعی بومی از یک سو و عدم استقبال مردم از سوی دیگر مواجهیم.
وی افزود: ورود ناگهانی به فضای دیجیتالی علاوه بر بحث عدم مدیریت این فضا، ضعف در مهارتهای تولید محتوا و تشکیل کلاس‌های آنلاین و چگونگی حضور و غیاب و ارزیابی کیفیت فراگیری دروس توسط دانشجو، مسائل دیگری مثل تجربه مهارتهای تقلب فردی و جمعی را هم به دنبال داشت. از جنبه‌ای دیگر اما درگیر شدن هر چه بیشتر استاد و دانشجو باعث به هم تنیده شدن سه گانه استاد، دانشجو و خانواده شد؛ امری که در دانشگاه پیش از کرونا امکان‌پذیر نبود. در فضای قبل از کرونا نمی‌توانستید تصور کنید که پدری به دانشگاه برود و جویای وضعیت دختر یا پسر دانشجویش شود؛ اصلاً به پدر دانشجو اجازه ورود به دانشگاه را نمی‌دادند! به هر حال شرایط آموزشی متأثر از پاندمی کرونا سبب شکل‌گیری یک تنیدگی احساسی عاطفی بین استاد و دانشجو و خانواده شد که حاصل اضمحلال مرزهای پیشین و به عبارتی ترکیب مرزهای خودمانی و اداری شد.
دکتر طاهری کیا خاطرنشان کرد: فضای اداری دانشگاه از سه کانال شنیداری (اسپیکر)، صوتی (میکروفن) و دیداری (وبکم) وارد فضای خودمانی خانه‌ها شد و اخلاق جدیدی شکل گرفت که برای آن آمادگی نداشتیم. این امتزاج البته به بحث ناعدالتی آموزشی هم دامن زد. این که آیا ابزاری دارم که این سه کانال را برای من مهیا کند؟ آیا خانه‌ای دارم که اگر دو، سه نفر دیگر در آن کار می‌کنند فضایی برای برقراری کلاس داشته باشد؟ البته در این شرایط فضای همدلی و اشتراک هم به وجود آمد به طوری که بسیاری از دانشجویان روستایی به خانه‌های اقوام در شهر می‌رفتند و در آنجا در کلاس‌های سایبری شرکت می‌کردند، افراد گوشی‌های همراه یا تبلت به هم قرض می‌دادند و ….
تجربه کرونا به ما می‌گوید که وقتی مرزها به هم می‌ریزد و به فضای رخداد پرتاب می‌شویم باید خود را برای مواجهه با مرزهای جدید آماده کنیم. نظام مدیریتی ما در مواجهه با اضمحلال و امتزاج مرزها و ترکیب موقعیت‌های جدید دچار بحران است که در این شرایط خود را نشان می‌دهد و البته دچار بی‌اخلاقی‌هایی هم هستیم.
اختتامیه همایش
ارتباطات دانشگاهی در میدان‌های مکمل
دکتر هادی خانیکی، استاد ارتباطات دانشگاه علامه طباطبائی هم در سخنرانی خود با اشاره به تجربه زیسته‌اش در دوره پاندمی کرونا گفت: یکی از مهمترین تحولاتی که طی پاندمی کرونا تجربه کردیم تغییراتی بود که در عرصه آموزش رخ داد. شخصاً معتقدم بهترین دوره فعالیت آموزشی خود را که بیشترین رضایت را از آن داشتم در همین دوره پشت سر گذاشتم که وارد یک سرزمین کاملاً مبهم شدم.
وی خاطرنشان کرد: دومین مسئله من، طی تجربه زیسته‌ام در این دوره این بود که جایگزین این خلاء‌های حضور چه باید باشد؟ ما اعضای هیئت علمی این امکان را داشتیم که گاه در جلساتی حضوری یا نیمه حضوری یکدیگر را ببینیم ولی گفتگوی دانشجویان با هم و گفت و گوی آنها با دانشگاه و در دانشگاه چگونه محقق می‌شود؟
دکتر خانیکی تصریح کرد: فرصت دیگری که در این مدت به خوبی استفاده نشد این بود که دانشجویان برای ایجاد انجمن‌های صنفی و علمی به میدان آمدند ولی گروه‌های آموزشی و انجمن‌های علمی تخصصی استفاده کافی را از این فرصت نکردند. نظام بروکراتیک باید انعطاف لازم را در برابر ارتباطات شبکه‌ای پیدا کند ولی هنوز عقب‌تر است.
این استاد ارتباطات با اشاره به تجربه دشوار ابتلای خود و همسرش به بیماری کرونا گفت: با این که آدم پرارتباطی هستم در این دوره احساس تنهایی و بی‌پشتوانه‌ای کردم. تقویت حس دیگردوستی و همبستگی و پشتیبانی روانی و اجتماعی از بیماران و خانواده‌های آنها از مهمترین عواملی است که می‌تواند در این شرایط به ما کمک کند.
وی در پایان با اشاره به ظهور شبکه اجتماعی جدید «کلاب‌هاوس» که در چند هفته اخیر خصوصاً در آستانه انتخابات ریاست جمهوری و شورای شهر در خردادماه با استقبال زیادی از سوی کاربران ایرانی مواجه شده گفت: در فقدان امکان با هم نشستن، پدیده مؤثر ارتباطی کلاب‌هاوس زمینه‌ای برای گوش کردن به سخن دیگری، تحمل دیگری و تبادل نظر فراهم کرده است.
ترارسانه، فضای سوم و کلاس درس مجازی در دانشگاه
دکتر مسعود کوثری، عضو هیئت علمی دانشگاه تهران هم در سخنرانی خود به ایده ترارسانه (ترنس مدیا) و ارتباط آن با آموزش مجازی پرداخت و گفت: ایده «ترنس مدیا» به نوعی با آموزش هم مرتبط است. این که یک محتوا را باید چگونه منتقل کنیم و یک محتوای بزرگ چه طور باید بین پلتفرم‌ها توزیع شود.
وی با تأکید بر این که ترنس مدیا می‌تواند تحولی در آموزش ایجاد کند، گفت: اگر تقسیم محتوای مناسبی بین پلتفرم صورت نگیرد آموزش استحاله پیدا می‌کند و اثربخشی آموزش‌های گذشته که ابعاد تربیتی، اخلاقی و … هم دارد را نخواهد داشت.
دکتر کوثری تصریح کرد: مفهوم دیگری که در چند سال اخیر ذهن من را به خود مشغول کرده «فضای سوم» است که با توجه به مفهومی که جن کینز آورده و دایره وسیعی از روایت گویی‌ها نیاز به میانجی‌گری داریم که مفهوم فضای سوم را مطرح کرده‌ام که بیشتر در خود کاربر است نه در دو فضای دیگر (صرفاً مجازی و صرفاً واقعی) مفهوم مرکزی برای من مدیریت ذهنی کاربر اهمیت دارد. البته ذهنی به مفهوم خیالی نیست. با تمرکز بر مفهوم فضای سوم بتوانیم یک مدیریت ذهنی شناختی بیشتری از آنچه به عنوان فرهنگ نخبه می‌شناسیم حاصل شود و دانشجو بتواند با لینک کردن چیزهایی که از پلتفرم‌های مختلف می‌گیرد نوآوری هم انجام دهد.
سامانه‌های آموزشی و منازعه در دانشگاه در عصر همه‌گیری کرونا
دکتر عباس کاظمی هم در سخنرانی نهایی همایش به تحقیقی که در زمینه دیدگاه دانشگاهیان نسبت به سامانه‌های آموزشی دانشگاهی در عصر همه‌گیری کرونا انجام شده، پرداخت.
وی گفت: در این مطالعه نظرات ۱۲۰ نفر از استادان و دانشجویان را درباره سامانه‌های آموزشی جویا شدم که نتایج جالبی داشت. تصویری که اغلب دانشگاهیان از سامانه‌های دانشگاهی دولتی دارند این است که راحت نیست و در واقع همان مواجهه‌ای است که در فضاهای دیگر هم نسبت به سامانه‌های دولتی مشاهده می‌کنیم. سامانه آموزشی اقتدارطلب و غیرمشارکتی دانشگاه برای خیلی‌ها تداعی کننده سامانه اقتدارطلب و غیرمشارکتی‌ای است که در فضای سیاسی هم می‌بینیم.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطمالعات فرهنگی و اجتماعی تصریح کرد: البته بعضی دانشگاهیان هم بودند که بیشتر موافق استفاده از سامانه آموزشی دانشگاه هستند که اغلب از دانشگاه علامه بودند. دسته دوم ترکیب‌گراها بودند که معتقد بودند هم باید از پیام رسانهایی مثل اسکایپ و واتس آپ استفاده کرد و هم از سامانه‌های آموزشی دانشگاه. دسته سوم تقابل جوها بودند که به طور کلی با سامانه‌های آموزشی دانشگاهی مخالفت می‌کردند و کلاً سه ترم را بدون این سامانه‌ها برگزار کرده بودند.
وی تصریح کرد: منتقدان سه دسته بودند. دسته اول منتقدان فنی و تکنیکی که این سامانه‌ها را از لحاظ فنی و تکنیکی ضعیف می‌دانند، دوم منتقدان تعامل‌گرا و مشارکت‌جویان که می‌گفتند این سامانه‌ها رابطه‌ای یک سویه ایجاد می‌کند که قدرت دست استاد است. دسته سوم هم معتقد به مفهوم سامانه به مفهوم فوکویی بودند یعنی می‌گفتند سامانه‌های آموزشی دانشگاه، سامانه‌های کنترلی قدرت هستند و به شیوه‌ای مشغول کنترل دانشگاهیان هستند. مثلاً می‌گفتند صدای ما ضبط می‌شود و بیگ دیتایی شکل می‌گیرد که معلوم نیست بعداً چه استفاده‌ای از آن خواهد شد. نگاه تمامیت خواهانه، اداری بودن و راحت نبودن سامانه‌های دانشگاهی از مواردی بود که بسیاری از پاسخگویان درباره سامانه‌های دانشگاهی مطرح کردند و تقریباً همه معتقد بودند که با این وضع، آموزش مطلوب محقق نمی‌شود.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی خاطرنشان کرد: یکی از مسائلی که دانشگاهیان مطرح کرده بودند مشکلات ناشی از عدم ارتباط استاد و دانشجویان بود. مثلاً یکی از استادان دانشگاه گیلان گفته بود دانشجویان، درس من را آفلاین را گذراندند و بعضی دارند فارغ التحصیل می‌شوند در حالی که نه من آنها را می‌شناسم و نه آنها من را که این احساس فاجعه باری است!
گفتنی است دبیر علمی این همایش، دکتر حسین میرزائی رئیس مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی و دکتر عباس کاظمی بود و در برگزاری آن دانشگاهها و انجمن‌های علمی و مؤسسات آموزش عالی متعددی مشارکت داشتند.
fatemeh.salehi7748@gmail.com
سلام و عرض ادب
من دنبال روایت بازگشت به خانه دکتر افسانه کامران هستم. میشه برام ایمیل کنید.