نوشته‌ها

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۵۱: برنامه درسی در قرن بیست و یکم و چشم انداز امتحانات در آن

فصل ۵۲: سنجش دانش آموز و ارتباط آن با برنامه درسی، تدریس و یادگیری در قرن بیست و یکم

فصل ۵۳: سنجش ملی و پاسخگویی هوشمندانه

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

بخش پنجم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_5/

بخش ششم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_6/

بخش هفتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_7/

بخش هشتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_8/

بخش نهم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_9/

بخش دهم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_10/

بخش یازدهم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_11/

فصل ۵۱:

سخنان محمد حسنی، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، دانشیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش:

سخنان سولماز نورآبادی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه شاهد:

فصل ۵۲:

سخنان محمد حسنی، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، دانشیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش:

سخنان محبوبه فناخسرو، دکترای تکنولوژی آموزشی، استادیار دانشگاه فرهنگیان – به همراه سولماز نورآبادی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه شاهد:

فصل ۵۳:

سخنان مسعود کبیری: دکترای سنجش آموزش، استادیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش:

سخنان سمیه لیاقت، دکترای سنجش آموزش، پژوهشگر و مدرس دانشگاه ها و مراکز آموزشی تهران (در دو بخش):



با نام خدا

اصلاح گفتمان برنامه درسی؛ ماموریتی ضروری اما دشوار در مسیر تحول آموزش و پرورش

سخنرانی کلیدی در

دهمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

اصلاحات آموزشی و چالش‌های آن در ایران:

 تبیین فلسفی تلاش ها و دیدگاه ها

۱۵ و ۱۶ بهمن ۱۳۹۹

دانشگاه تهران

  • پیش درآمد: از میان حوزه های متعدد و متنوع فلسفه مضاف که حل و فصل مسایل یکی از حوزه های عمومی را بعنوان رسالت وجودی خود بر می گزیند شاید بتوان فعال ترین و با سابقه ترین را در ایران فلسفه تغلیم و تربیت دانست. این وضعیت انتظارات از رشته را بالا می برد. در سایه این انتظارات می‌توان پرسید عملکرد رشته تا چه اندازه پاسخگوی انتظارات بوده است؟ از انجمن، بعنوان پاسدار و پاسبان نهادی منزلت و هویت رشته نیز پاسخ مدلل و مستند برای این سوال طلب می‌شود.
    بعبارت دیگر آیا این حوزه تخصصی و مبنایی در تعلیم تربیت  و انجمن تخصصی مرتبط با آن (که سایر رشته های تخصصی هم باید در محیط فکری فراهم آمده از کوشش ها و پویش های آنان به مثابه یک زیرساخت و زیربنا تلاش کنند) توانسته برای حل مسایل اساسی تعلیم و تربیت کشور پشتوانه نظری لازم را تدارک ببیند و با گفتمان سازی عرصه عمل را تحت تاثیر قرار دهد؟ کی از این ابعاد کوشیدن همفکری با اصحاب سایر انجمن های تخصصی حوزه تعلیم و تربیت است که یکی از آن ها انجمن مطالعات برنامه درسی است. کنش های نظرورزانه در حوزه برنامه درسی چنانچه مورد توجه قرار بگیرد می تواند موجب هم افزایی و تنومندی بیشتر پشتوانه های نظری اصلاح تعلیم و تربیت کشور بشود. حضور من در جمع شما انشاءالله نشانه ای از این اهتمام باشد.
  • مقدمه:… در باب ضرورت و دشواری: ضرورت گفتمان‌ها آگاهانه یا به صورت ناخودآگاه به عمل و سیاستگذاری راه پیدا می‌کند و ذهن و رفتار  را تحث تاثیر قرار می‌دهند. چنان که گویی به هویت حرفه‌ای عاملان و کارگزاران رنگ خود را می زنند و با سازوگارهای ضمنی و پنهان به انتخاب ها و گزینه های آنان به شکلی پایدار تعین می‌بخشد. بنابراین تلاش برای شکل دادن به گفتمان تلاشی بایسته و سازنده است و امید به عواقب خوشایند اینچنینی، ضرورت سروسامان دادن به آن را محرز می‌سازد. حوزه برنامه درسی نیز از این قاعده مستثنی نیست. اما دشوار است چون گفتمان های رقیب و روال ها و سنت های قوی وجود دارند، از خود مقاومت و سرسختی نشان می دهند و جایگزین ساختن گفتمان جدید پایداری، امیدواری، تاب آوری و البته استراتژی می‌خواهد. در کشور ما نشان داده شده که حتی جانمایی یک گفتمان در سند بالادستی و راهبردی که به تایید بالاترین مرجع سیاستگذار فرهنگی هم رسیده باشد وافی به مقصود نیست. اما به هر حال گامی به پیش محسوب می‌شود.


نمونه هایی از فهم ها و تبیین های مهم و مهجور در حوزه برنامه درسی یا مولفه های گفتمان تحولی برنامه درسی

(طبعا در مقام احصاء نیستم):

این مضامین عمدتا (نه همه آن‌ها) از سند تحول و الگوی نظری زیرنظام برنامه درسی است که اکنون در سایه “سند برنامه درسی ملی” به حاشیه رانده شده و نتوانسته به گفتمان غالب راهی پیدا بکند…. ۷ نکته که گفتمان تحولی برنامه‌درسی در کشور ما به آن نیازمند است… (در کشورما اتفاق غریبی افتاد. ما در حالیکه در پروسه تدوین سند تحول بودیم ناگهان بنا به ملاحظات سیاسی وزیر وقت آموزش و پورش تصمیم گرفت برای یکی از زیرنظام ها که همان برنامه درسی است سند بالادستی مستقل و ویژه ای تدارک ببیند‍‍‍!!! سیر طبیعی کار این بود که سند تحول به عنوان سند مادر تدوین و تصویب می شد و آنگاه برای مجموعه زیرنظام ها که یکی از آن ها هم برنامه درسی است سند راهبردی تدارک دیده می شد. اما مثل این که ما عادت به انجام امور در مسیر طبیعی نداریم و با روش سزارینی الفت بیشتری داریم!!! )


✍ پیش از طرح نکات:

هدف چیست و گفتمان تحول برنامه درسی باید در خدمت چه رخدادی باشد؟ تدارک زمینه یادگیری عمیق، لذت بخش و بالطبع هویت بخش و ماندگار
یعنی چه؟ رخداد یادگیری را دارای جنس تربیتی یا به تعبیر من دارای بار هویتی بدانیم( فهم من از کارکرد و آثار مترتب بر یادگیری یا صرف فعل تربیت آنچنان که باید). همان مساوقت تربیت با هویت در همه حوزه های یادگیری، تجربه یادگیری به مثابه یک رخداد پدیدار شناختی و خودآگاهانه ……embedded curriculum/ embedded learning تجربه ای که در عمق جان می نشیند… با کدام نقشه راه (برنامه درسی) و با چه خصوصیاتی می توان به این هدف رسید و این قله تربیتی را فتح کرد؟


 1 ✍ناظر به بعد طراحی، در پاسخ به این سوال که “محیط یا کانتکست زمانی” حاکم بر نقشه راه تعلیم و تربیت یا برنامه درسی را چگونه باید فهم و تبیین کرد؟ قاموسی ناشناخته در قلمرو برنامه درسی که پرسشی کلیدی و مرکزی است. حال گرایی یعنی تمرکز بر آنچه به درد حال کودک می خورد و آینده گرایی یعنی آنچه به کار آینده او می آید. حال گرایی و آینده گرایی هم زمان در تعیین محیط زمانی حاکم بر برنامه درسی باید حضور داشته باشد. یعنی اصل اساسی در طراحی برنامه درسی این است که به طور همزمان مقتضیات زیست اینجا و اکنونی (زمان حال) و زیست آینده در آن وجود داشته باشد تا موقعیت تربیتی تدارک دیده شده قابلیت اثرگذاری داشته باشد، به قول ایزنر با لحاظ کردن شرایط و اقتضائات هم زمانِ امروز و فردا. یعنی هنرمندانه و هوشمندانه باید میان چشم اندازی روشن از آینده و شایستگی های مورد نیاز نسلی با خلق فرصت های یادگیری معطوف به نیازها و علائق ملموس و محسوس کودک پل زد تا عبور آمیخته با رغبت و لذت از آن به سمت کسب شایستگی اتفاق بیفتد.

  
۲ ✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع تخصص گرایی نرم با دلالت بسنده کردن به تربیت حرفه ای اقتصادی به عنوان بخشی از تربیت مشترک و عمومی و پرهیز جدی از اهتمام به تربیت شغلی (آموزش مهارت منتهی به شغل)… رسالت آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی آن تربیت شهروند مسئول است که معرف هویت عمومی و مشترک است. تربیت شغلی ناظر به کسب هویت اختصاصی است که در حوزه ماموریت آن بخش از نظام آموزشی است که به تکوین هویت تخصصی می‌پردازد( آموزش عالی). البته ژون برنامه درسی نباید و نمی‌تواند نسبت به علائق و استعداد ها بی تفاوت باشد و ضرورتا باید از انعطاف برخوردارباشد( در فراز‌های بعدی شرح می‌دهم) زمینه خود‌شناسی برای ورود آگاهانه به عرصه آموزش‌های تخصصی را برای فرد فراهم می کند. یعنی در گفتمان ما برنامه درسی GENERAL برنامه درسی UNIFORM نیست.


۳ ✍ناظر به بعد طراحی، موضوع آزاد سازی یا تمرکز زدایی با ایجاد انعطاف… ارکان ۳ گانه برنامه درسی (تجویزی، نیمه تجویزی و غیر تجویزی) مطرح شده است. این ۳ رکن هم  در سطح کلان برنامه ریزی درسی یا تصمیمات ماکرو ( یعنی برنامه درسی هر دوره تحصیلی یا هر پایه تحصیلی) و هم در سطح خرد برنامه ریزی درسی یا تصمیمات میکرو ( یعنی برنامه درسی هر حوزه  یادگیری یا ساحت تربیت) باید جریان و سریان داشته باشد. این مفاهیم در سند ملی برنامه درسی بازتاب ندارد. حال آنکه یکی از مهم ترین مولفه‌های گفتمان تحولی در برنامه‌های درسی کشور است. ما سخن از الگوی آشوبناک در کاهش تمرکز یا آزادسازی برنامه درسی هم به میان اورده ایم که در کنار ارکان سه گانه ای که وصف کردم چهره کاملا متفاوتی به انگاره برنامه درسی می‌بخشد. متاسفانه از این ایده محوری در تحول هم در برنامه درسی ملی نشانی نیست. با ترکیب این دو ایده تحولی در حوزه برنامه درسی انگاره تازه ای شکل می‌گیرد و برنامه ریزی درسی به مسیری دیگر هدایت می‌شود و دامنه تعین بخشی به برنامه های درسی بسیار متفاوت از آنچه تاکنون بوده است می‌شود. چنین اراده ای در سطح و گستره‌ای که در زیرنظام برنامه درسی در سند تحول وجود داشته البته نزد کسانی که دست‌اندکار تدوین برنامه درسی ملی بوده اند غایب بوده است. نه بطور کامل اما به شکل محسوس و معنی دار. مثلا سیاست موسوم به برنامه درسی ویژه مدرسه(بوم) را قدم کوچکی در این حهت ارزیابی کرد. من درباب اهمیت این نکته یعنی آزادسازی و ایجاد انعطاف همواره به یک اصل توجه داده‌ام. آن اصل این است که ، اگر برنامه درسی ملی  در جهت آزادسازی گام معنی داری برندارد فلسفه وجودی‌اش در کشور ما که همواره برنامه درسی ملی و سراسری یا تجویزی داشته ایم زیر سوال می‌رود.


۴✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع اهتمام به تبعیت از رویکرد تلفیقی و مساله محور، گرچه از تلفیق یک موضع ایدیولوژیک نباید ساخت… اصل را باید بر ایجاد پیوند هرچه بیشتر(حداکثری) بین مولفه ها  و اجزاء یادگیری مدرسه ای در قالب حوزه های یادگیری متعدد قرار داد تا تجربه های یادگیری یکپارچه تر، معنادار تر و ماندگارتر بشود. اعمال این رویکرد ضرورتا مستلزم ساختار زدایی از برنامه درسی موضوع محور هم نیست. تلفیق دارای درجات و مراتب است و یک امر کاملا تشکیکی است. اما تحول مبنایی تر زمانی اتفاق می افتد که رویکرد تلفیقی حوزه های دانشی را محور سازماندهی برنامه درسی قرار ندهد و این حوزه ها در منظومه یادگیری جایگاه اقمار پیرامون خورشید پرسش یا مساله زیست جهانی را پیدا می کنند.


 5✍ ناظر به ابعاد طراحی و اجرا (رابطه متقابل طراحی و اجرا) ، موضوع سیستول و دایاستول در استفاده از استعاره قلب برای برنامه درسی که بسیار هم رایج است … الهام بخش این معناست که برنامه درسی قصد شده و برنامه درسی تجربه شده در جهت دستیابی به تجارب یادگیری غنی به ترتیب باید نقش پمپاژ بزرگ (سیستول) و پمپاژ کوچک(دایاستول) را ایفا کنند. به دیگر سخن فهم ما از برنامه درسی باید چنان تحولی را بپذیرد که فعل برنامه ریزی درسی در یک گام صرف نمی شود. در گام نخست که گام تولید سند رسمی برنامه یا برنامه درسی قصد شده است این فعل ناتمام است. معلم در موقعیت عینی و واقعی کلاس درس هم باید ردای برنامه ریز درسی به تن کند و تصمیمات تکمیلی مهمی را در تعامل و تراکنش با مخاطبان خود اتخاذ کند. معلم اگر در اجرای برنامه درسی چنین نقشی را ایفا نکند تجربه و خوداگاهی به معنای پدیدارشناسی آن‌ شانس تحقق چندانی پیدا نمی کند. این همان نقشی است که از ان با عنوان معلم به عنوان کارگزار فکور، معلم به عنوان adaptive expert هم نام برده شده است. خلاصه این که فهم غالب از طراحی برنامه درسی باید متحول شود تا برنامه درسی قصد شده به عنوان پمپاژ بزرگ خون با دست کشیدن از قالب صلب،  مجال تصفیه و اکسیژن گیری از بافت و کانتکست را بیابد و با کیفیتی مطلوب به چرخش و ایفای نقش حیات بخش خود ادامه دهد.


 6✍ناظر به بعد تولید، موضوع تجربیات برنامه درسی سایر جوامع و ضرورت تعامل و مواجهه انتقادی با آن ها

تجربیات سایر کشورها و نتایج حاصل از بکارگیری سیاست های خاص برنامه درسی در انها)خصوصا با عنایت به موضوع تکثر سازمان  ها و نهادهای بین المللی فعال در حوزه آموزش و پرورش که هدف خود را ارایه داده های تطبیقی و کمک به سیاستگذاری مبتنی بر benchmarking می دانند( چگونه باید در فرایند سیاستگذاری و تولید برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرد؟ بحثی که در منابع تخصصی با عنوان وام‌گرفتن سیاست ها       ( policy borrowing) یا وارد/صادرکردن سیاست ‌ها ( (policy import/exportبه‌وفور یافت می شود و در نوع خود بحثی چالش برانگیز است.
به نظر من با تجربیات تربیتی و برنامه درسی سایر کشور ها برخورد افراط و تفریطی یا صفر و یکی نباید داشت. این تجربه ها را باید بعنوان منابع الهام بخش مغتنم دانست و سیاستگذاران جوامع مختلف باید آنها را محل اعتنا، نقد و واکاوی قرار دهند. به دیگر سخن، موضع میانه یا موضعی که “نسبیت مطلق” این تجربه ها و وابستگی تام و تمام آنها به بافت فرهنگی، اقتصادی و تاریخی را به همان اندازه مردود می‌داند که موضع “قطعیت انگار” را. موضع قطعیت انگار در نقطه مقابل موضع نسبیت انگار بر این باور (یا خوش باوری و ساده انگاری) متکی است که “برداشت” تجربه از یک بافت قابلیت “کاشت” در بافت دیگر را بطور تمام و کمال داراست!!! انگاره معتدل یا موضع معقول که در نگاه به تجربیات و دستاوردهای سایر کشورها در حوزه تعلیم و تربیت و برنامه درسی می تواند راه گشا باشد همانا انگاره “نسبیت گرایی مقید” است. بر این اساس نه می توان طبق انگاره نسبیت گرا به انکار این تجربیات و چشم فروبستن روی انها پرداخت و نه وفق موضع قطعیت گرا به “اقتباس” و گرته برداری روی آورد. بلکه باید استراتژی را “اهتمام” و “اعتنا” و “انطباق” قرار داد که حدفاصل “انکار” تا “اقتباس” است و به بهره برداری هوشمندانه و نقادانه در سایه اقتضائات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و تاریخی نظر داشته و دستاوردهای دیگران را صّرف اندیشه ورزی بهتر و اتخاذ تصمیمات بخردانه تر می کند. این توضیحات وصفglocal  بودن موضع اعتدالی پیشنهادی را هم توصیف پذیر می سازد. یعنی تجربیات، نه محلی صرف و غیرقابل استفاده در بافت های دیگرند( local)  و نه جهانی به معنای تعمیم پذیر بی قید و شرط( global) ، بلکه ماهیت جهانی- محلی دارد. یا تئوری های تحولی ضرورتا صفت محلی “جهان اگاه” را یدک می‌کشند.
آیا این شکل از بین المللی گرایی یا modern day policy formation process در گفتمان اصلاحی ما وجود دارد؟



۷ ✍ناظر به بعد اجرا، فاصله گرفتن از انگاره اجرای تک ریختی و تک وضعیتی

سیاست اجرای تجویزی یا بالا به پایین و به رسمیت نشناختن انرژی های آزاد شده و آزاد نشده شکست ‌خورده است. سیاست صواب و صحیح که نمونه‌های زیادی در سطح جهان نیز دارد پذیرش تنوع و تکثر در کف مدرسه با حفظ چارچوب و اصول حاکم بر سند تحول به‌طور عام و زیرنظام برنامه درسی به‌طور خاص (کثرت در وحدت و وحدت در کثرت) است…. همان ایده ای که بعضا از آن با عنوان decentralized centralization هم نام برده شده است و ایده “مدرسه محوری واقع‌گرایانه” را نمایندگی می‌کند. با نگاه دیگر، تبدیل و ترجمه large scale change  به small scale change  و اقرار به زیبایی تغییرات کوچک در امتداد یک چشم انداز و منشور باید اتفاق بیفتد. به‌عبارت دیگر برندهای متعدد آموزشی باید حق حیات داشته باشند و رنگین کمانی از ابتکارات و نوآوری های تربیتی همسو با منشور تحول امکان جوشش و دوام پیدا کند. این مهم مقدور نیست مگر با تغییر ذهنیت قالبی و  وداع با الگوی اجرای تک‌ریختی در میان متولیان امر.

متولیان آموزش و پروش طی بیش از یک دهه به نام اجرای سند به‌دلیل عدم توانایی در ترجمه تغییر در مقیاس گسترده به رنگین کمانی از تغییرات در مقیاس کوچک، تحول را به گروگان گرفته اند و سیستم را با انسداد مواجه ساخته‌اند!!!  بدین ‌ترتیب و البته با داشتن حسن نیت تمام، عملا خود به بزرگترین مانع اجرای مضامین تحولی تبدیل شده اند. وقت آن رسیده که این گروگان آزاد شود و در سطح مدارس انرژی های پاک، خلاق و سازنده در مواجهه ای تکثرگرایانه و رنگین کمانی به خلق برند های آموزشی و تربیتی و برنامه های درسی گوناگون بپردازند.
پس استراتژی ناصحیح یا ناصواب در اجرا که تحول را تک ریختی یا تک وضعیتی می دیده است در عدم تحقق گزاره های ناظر به اصلاح در موقعیت های واقعی نقش داشته و حساب آن به پای اصحاب فلسفه تعلیم و تربیت نمی تواند گذاشته شود.

دریافت فایل متن سخنرانی:

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۳۹: برنامه درسی سوادآموزی: یک بررسی انتقادی

فصل ۴۰: سواد عددی در برنامه درسی، سرتاسر و فراتر از آن

فصل ۴۱: برنامه های درسی علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) در ایالات متحده و سایر کشورها

فصل ۴۲: آمادگی فنی و حرفه‌ای برای همه: نقش آموزش شغلی و حرفه‌ای در ایالات متحده

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

بخش پنجم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_5/

بخش ششم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_6/

بخش هفتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_7/

بخش هشتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_8/

فصل ۳۹:

سخنان دکتر محمد دادرس، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استادیار دانشگاه تهران:

سخنان حمیدرضا ایرجی، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشگاه تهران:

فصل ۴۰:

سخنان دکتر ابوالفضل رفیع پور، دکترای آموزش ریاضی، دانشیار دانشگاه شهید باهنر کرمان:

سخنان دکتر سپیده نوروزی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس و پژوهشگر:

فصل ۴۱:

سخنان دکتر زهرا نیک نام، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

سخنان دکتر علی صفدری، دکترای تکنولوژی آموزشی، مدرس دانشگاه و تسهیلگر:

فصل ۴۲:

سخنان دکتر فرهاد سراجی، دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشیار دانشگاه بوعلی همدان:

سخنان دکتر معصومه صادقی، دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۳۵: آموزش چندزبانه برای همه (MEFA): توانمندسازی زبانها و فرهنگ های غیرغالب از طریق طراحی برنامه درسی چندزبانه

فصل ۳۶: خلاقیت، آموزش و برنامه های درسی

فصل ۳۷: نقش و جایگاه بازی در آموزش و سنجش برنامه درسی دوران کودکی

فصل ۳۸: ادبیات کودکان در کلاس درس و برنامه درسی

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

بخش پنجم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_5/

بخش ششم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_6/

بخش هفتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_7/

فصل ۳۵:

سخنان دکتر علیرضا صادقی، دانشیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبایی:

سخنان نسرین لطفی، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه الزهراء:

فصل ۳۶:

سخنان دکتر امین ایزدپناه، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استادیار دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل ۳۷:

دکتر زهرا رحیمی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه علامه طباطبائی:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل ۳۸:

سخنان دکتر امین ایزدپناه، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استادیار دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر نرگس سادات سجادیه، دکترای مبانی فلسفی و اجتماعی آموزش و پرورش، استادیار دانشگاه تهران:

نشست هشتم از سلسله رویدادهای “یک استاد، یک تجربه”

با حضور استاد محمود مهرمحمدی اندیشمند، پژوهشگر، عضو هیئت علمی و استاد بازنشسته دانشگاه تربیت مدرس

بنیاد بین المللی توسعه علم و فناوری خوارزمی

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۳۰: آموزش علوم و رشد اقتصادی: برخی دلالت ها برای برنامه درسی، پداگوژی و سنجش

فصل ۳۱: سنجش برنامه های درسی آموزش مهندسی پیش دانشگاهی: یک دیدگاه کل نگر و عمل گرا

فصل ۳۲: آموزش محیط زیست و پایداری: تاریخ شکننده ای از زمان حال

فصل ۳۳: فرارشته ای در نظریه و عمل برنامه درسی

فصل ۳۴: سیاست ها و برنامه ریزی زبانی آموزش زبان انگلیسی در چین پس از بازی های المپیک

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

بخش پنجم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_5/

بخش ششم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_6/

فصل ۳۰:

سخنان دکتر سمیه رام، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

سخنان دکتر علی صفدری، دکترای تکنولوژی آموزشی، مدرس دانشگاه و تسهیلگر:

فصل ۳۱:

سخنان دکتر علی اصغر خلاقی، دکترای برنامه ریزی آموزش فنی و حرفه ای، استادیار دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی:

سخنان دکتر حمیدرضا یزدانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، رئیس حوزه تربیت و یادگیری کار و فناوری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی:

فصل ۳۲:

سخنان دکتر سیدمحمد شبیری، دکترای آموزش محیط زیست، استاد دانشگاه پیام نور:

سخنان دکتر محبوبه فناخسرو، دکترای تکنولوژی آموزشی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

فصل ۳۳:

سخنان دکتر زهرا گویا، دکترای مطالعات برنامه درسی، استاد دانشگاه شهید بهشتی:

سخنان دکتر سولماز نورآبادی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه شاهد:

فصل ۳۴:

سخنان دکتر محمدرضا عنانی سراب، دکترای زبان و ادبیات انگلیسی، دانشیار دانشگاه شهید بهشتی:

سخنان حمیدرضا ایرجی، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشگاه تهران:

برخلاف تصوررایج تربیت غیررسمی در منزل یا به طور کلی محیط خارج از مدرسه و خارج از نهاد رسمی تعلیم و تربیت نیست که اتفاق می افتد

به گزارش جمهوریت به نقل از نشریه پیوند. دکتر محمود مهرمحمدی اندیشمند ،عضو هیئت علمی بازنشسته دانشگاه تربیت مدرس، سرپرست پیشین دانشگاه فرهنگیان و عضو شورای سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی واز دست اندر کاران تدوین سند تحول آموزش و پرورش است . دکتر مهرمحمدی که دارای مدرک دکترای برنامه درسی و آموزش است در گفت و گو با ماهنامه پیوند ضمن تشریح ابعاد مختلف ارتباط تربیت غیررسمی با نظام آموزشی و جامعه بر مساله اهمیت آموزش برای مصون سازی در قبال شبکه‌های اجتماعی و فضای مجازی و آموزش در این زمینه تاکید دارد . وی همچنین در این گفت و گو خاطر نشان می کند که نهاد متولی ساماندهی تعلیم و تربیت غیررسمی باید مطالبه گر، تغییر و تحول در تعلیم و تربیت رسمی هم باشد

-) جایگاه اموزش و پرورش و نظام رسمی آموزش در قبال تربیت غیررسمی چگونه تعریف می شود؟ بسیاری از فعالان این حوزه بعضا از تقابل نظام اموزشی با تربیت غیررسمی می گویند و در اینباره هشدار می دهند. این موضوع تا چه حدی نیازمند توجه است و به چه شکل باید آن را مدیریت و برنامه ریزی کرد؟

مهرمحمدی: برخلاف تصوررایج تربیت غیررسمی در منزل یا به طور کلی محیط خارج از مدرسه و خارج از نهاد رسمی تعلیم و تربیت نیست که اتفاق می افتد بلکه باید توجه داشته باشیم که علاوه بر اتفاقات محیط‌های خارج از مدرسه ، در متن نهاد رسمی تعلیم و تربیت نیز ، تربیت غیررسمی می تواند شکل بگیرد و این یکی از اشکال برنامه درسی پنهان است. برابر آنچه در منابع تخصصی تعلیم و تربیت آمده است مدارس فقط یک برنامه درسی را تدریس نمی کنند که آن برنامه درسی نیز ، برنامه درسی اصطلاحا صریح باشد. به عبارت دیگر برنامه درسی صریح تنها یکی از برنامه هایی است که در مدارس تدریس می شود. بنابراین اینگونه باید به صحنه مدرسه نگاه کنیم. جان دیویی که یکی از بزرگ ترین مربیان و فلاسفه تعلیم و تربیت معاصر است تعبیری با این مضمون دارد که بزرگ ترین مغالطه و بدفهمی تعلیم و تربیتی این است که بچه ها در مدرسه تنها آنچه ما تدارک دیده ایم را می آموزند. یعنی آن چیزی که ما برنامه درسی می خوانیم. حال آن که دامنه تجربیات یادگیری دانش آموزان بسیار گسترده تر است. یعنی یادگیری های غیررسمی در فرآیندهای مدرسه ای فراوان اتفاق می افتد. در مدرسه بچه ها اراده، طرح ها و برنامه های خود را نیز دنبال می کنند. در حقیقت در درون هر مدرسه، یک مدرسه نامرئی یا زیرپوستی هم فعال است که در عین جالی که می دانیم اما معمولا نادیده گرفته می شود. یعنی روابط و مناسبات خاصی بر اساس علایق و منویات دانش آموزان خواه خوشایند مدرسه و والدین باشد یا نباشد شکل می گیرد و بچه ها در جهت تحقق آن ها برنامه ریزی می کنند و گام بر می دارند. بنابراین درتبیین این پدیده یعنی تربیت غیررسمی و تعیین خاستگاه‌های آن باید به این بعد نیز توجه شود و تنها به یادگیری ناشی از حضور در متن خانواده و محله و جامعه بسنده نکنیم. نکته دوم این که علاوه بر مدرسه ، یک خاستگاه مهم دیگری نیز برای  تربیت غیررسمی  وجود دارد و آن فضای مجازی است. اساسا فضای مجازی و شبکه‌های اجتماعی چنان گسترده، فراگیر و سرکش شده اند که بر آن مهار هم نمی توانیم بزنیم . تنها راه این است که تلاش کنیم نوعی مصونیت در نسل جدید ایجاد کنیم وگرنه ایجاد محدودیت راه به جایی نمی برد. تلاش ها در جهت ایجاد محدودیت تا کنون که چندان اثربخش نبوده و با توسعه تکنولوژی پیش بینی می شود اثربخشی سیاست اعمال محدودیت ها در آینده نیز کمتر از امروز خواهد بود. بنابراین توصیه می شود این خاستگاه تربیت و یادگیری غیررسمی که فضای مجازی و شبکه های اجتماعی است باید «سیاست مصون سازی» را در پیش گرفت. برای مصون سازی نیازمند سیاست گذاری هستیم. بحث اصلی این است که یکی از سیاست های مهم در راستای مصون سازی ، تدارک آن در نظام رسمی تعلیم و تربیت است. یعنی برنامه های تربیتی و آموزشی ما باید آگاهانه شکل گیری استانداردهای اخلاقی و ارزشی در نسل جدید را تعقیب کند. اما فراتر از این بحث که گرچه مهم است اما مطلب تازه ای نیست . البته ما در عمل هم در حوزه تربیت ارزشی بسیار ناکارآمد عمل می کنیم.. بحث اصلی من در حال حاضر وظیفه اصلی نظام تعلیم و تربیت در جهت ایجاد مصونیت در قبال تهدیدات فضای مجازی است. باید به این سوال پاسخ دهیم که چگونه می توانیم وبگردی نسل جدید در فضای مجازی را جهت دهیم و آن را از ولگردی در این فضا به یک اتفاق مثبت و یک فرصت رشد و یادگیری بدل کنیم؟ بالاترین جلوه مصونیت اینجاست که وبگردی را از ولگردی در فضای مجازی خارج کنیم. برای این منظور باید در فلسفه تعلیم و تربیت تجدیدنظر کرد.. من. پیشنهاد کرده ام که فلسفه پرسش محوری را در تعلیم و  تربیت جایگزین رویکرد پاسخ محوری شود. پاسخ محوری یعنی انتقال دانش و اطلاعات  و به دلایل متعددی این دیگر نمی تواند به عنوان غایت و هدف نهایی تعلیم و تربیت در نظر گرفته شود. نمی خواهیم در حال حاضر همه این دلایل را بررسی کنیم. اما من به یک دلیل خاص مرتبط با این بحث نظر دارم. با جستجوی کمال در سوال و تاکید بر این که خروجی اموزش و پرورش باید قادر به طرح پرسش های خوب باشد و در ملاک تربیت یافتگی در واقع چنین چرخشی ایجاد می شود. در حقیقت در دست پرورده های تعلیم و تربیت ، قدرت و ظرفیت طرح سوال های خوب را ایجاد می کنیم و با این اتفاق بهترین سپر محافظ را در برای فرزندانمان در برابر فضای مجازی تدارک می بینیم. یعنی وبگردی های او را که همان جستجوی های هوسی و بی هدف و بی جهت یا ولگردی در فضای مجازی است ، به فرصت وبگردی برای دستیابی به پاسخ برای سوال های او تبدیل می کنیم. اما باید بپرسیم که برای استقرار نظام تربیت محور چه کار باید کرد که البته نیازمند بحث های مفصلی است و چهارچوب این گفت و گو نمی گنجد. ازاین جهت پیشنهاد می کنم علاقه مندان مقالاتی را که بنده در این زمینه طی سال های گذشته نوشته ام مطالعه کنند . همچنین به کتابی بر آمده از یک رساله دکتری در دانشگاه تربیت مدرس که با راهنمایی بنده فراهم شده است می توان مراجعه کرد. عنوان کتاب  “تربیت برای پرسیدن: درامدی بر نظریه پرسش محوری” از انتشارات نشر نی است. بنابراین بر پایه چنین تحلیلی، نهاد متولی ساماندهی تعلیم و تربیت غیررسمی باید مطالبه گر تغییر و تحول در تعلیم و تربیت رسمی هم باشد. یعنی خواهان آنگونه شکل گیری شاکله و شخصیت دانش آموزان باشد که متضمن حسن استفاده آنان از ظرفیت فراخ تربیت غیررسمی در عصر جدید است.

-)تعامل بین والدین و مسئولان و معلمان و مدیران در مدرسه در ارتباط با مساله تربیت غیررسمی باید به چه صورتی باشد؟

تعامل والدین و مربیان از اهمیت غیرقابل وصفی برخوردار است. علت این است که هم مربیان و هم والدین کنشگران عرصه تعلیم و تربیت هستند و روشن است که اگر این کنش گری به صورت هم سو و هم افزا رخ ندهد چه عواقب وخیمی را به بار می آورد. البته من از تعامل صحبت می کنم و طبعا ارتباط یک سویه و انتظار تمکین یک قطب کنشگری از قطب دیگر کنشگری را مردود می دانم. یعنی این که والدین از مدرسه تمکین کنند یا مدرسه از خواسته های والدین تمکین کنند. این تعامل نیست . تعامل یعنی یک رابطه همدلانه و تشریک مساعی برای تدارک بهترین فرصت های تربیتی برای کودکان و نوجوانان. باید این وضعیت و شرایط را بتوانیم رقم بزنیم. نه والدین باید انتظار همراهی تام و تمام مدرسه با منویات و خواسته های خود را داشته باشند و نه مهم تر از ان مدرسه با اعمال قدرت و به عنوان نهاد رسمی قدرت در این زمینه می تواند انتظار هماهنگی  خانواده با مدرسه را داشته باشد. در شرایط فعلی البته اشکال بیشتر در وجه دوم است که به نظر من تعامل به دلیل میل مواجهه اقتدارگرایانه مدرسه با خانواده شکل نمی گیرد. ادامه این وضعیت منجر به ایجاد شکاف خانواده ومدرسه از حیث آرمان ها و اهداف تربیتی می شود و دود این شکاف به چشم دو طرف یعنی مدرسه و خانواده می رود. بنابراین  طرفین باید ظرفیت ها و حقوق یکدیگر را به رسمیت بشناسند تا این تعامل شکل بگیرد و تلاش کنند تا روابط را در چهارچوب این حقوق و ظرفیت ها ساماندهی کنند .روشن است که خانواده حقوق و ظرفیت هایی دارد که نمی توان در فرآیند تعلیم و تربیت آن را نادیده گرفت. محیط خانواده به یک معنا دارای یک برنامه درسی ویزه خود  است . در این محیط می تواند اتفاقات بسیار سازنده ای رخ دهد و کودک و نوجوان می تواند تجربیات یادگیری خوبی را در محیط خانواده به چنگ بیاوردد. علاوه بر این والدین این ظرفیت را دارند که فراهم کننده بهترین داده های ناظر به اثر بخشی اموزش  تربیتی مدرسه باشند و مدرسه با استفاده از این داده ها می تواند برنامه های خود را اصلاح کنند. اما از سوی دیگر والدین هم باید ظرفیت های مرسه و کارگزاران ان را به عنوان عناصر دارای تجربه و دارای دانش و تخصص حرفه ای برای تربیت فرزندان به رسمیت بشناسند و با ان قدرشناسانه برخورد کنند .

-) در ایام کرونا به واقع مفهوم خانه و مدرسه تغییرات قابل توجهی داشته است و بسیاری از مسئولیت های تربیت رسمی که تا پیش از این بر عهده مدرسه و نظام آموزشی بود، به خانه منتقل شده است. در ایام کرونا تربیت غیررسمی چه تغییراتی کرده است؟

تعلیم و تربیت در فضای شیوع کرونا که از مدرسه به منزل منتقل شده است، بهترین فرصت برای تعامل بین این دو قطب کنشگر در تعلیم و تربیت را فراهم کرده و ضرورت هم افزایی را بیش از پیش اشکارکرده ایت . گرچه چالش هایی را نیز به همراه داشته، اما این چالش ها می تواند مقدمه ورود به یک تغییر و تحول مثبت از زاویه تعامل سازنده میان والیدن و مربیان باشد.

منبع: https://jomhouriat.net/?p=104275

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۲۰: برنامه درسی و پداگوژی: آینده یادگیری حرفه ای معلم و توسعه تخصص انطباقی

فصل ۲۱: برنامه درسی و پداگوژی؛ معلمان به مثابه یادگیرندگان

فصل ۲۲: هنر تجسمی

فصل ۲۳: هنرهای نمایشی در یادگیری، برنامه درسی و فرهنگ

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

فصل ۲۰:

سخنان دکتر زهره عباباف، دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان:

دکتر اعظم زرقانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه امام رضا (ع):

فصل ۲۱:

دکتر اعظم زرقانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه امام رضا (ع):

سخنان نسترن مالمیر، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

برنامه درسی و تئاتر: نظرگاهی ایرانی از یک هنرمند حرفه ای

سخنان استاد بهروز غریب پور، کارگردان تئاتر و سینما و استاد نمایش عروسکی:

فصل ۲۲:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

سخنان ایمان جواهری پور، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

فصل ۲۳:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

سخنان گلبرگ غریب پور، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه آزاد تهران مرکز:

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۱۵:قومیت و برنامه درسی

فصل ۱۶: جنسیت و برنامه درسی

فصل ۱۷: حقوق کودکان و صدای دانش آموز: فصل مشترک ها و پیامدهای آنها برای برنامه درسی و پداگوژی

فصل ۱۸: نقش یادگیری های غیررسمی بر برنامه درسی رسمی با تاکید بر نقش اینترنت و فناوری های دیجیتال

فصل ۱۹: برنامه درسی و رشد معلم

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

فصل ۱۵:

سخنان دکتر علیرضا صادقی، دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشیار دانشگاه علامه طباطبائی:

سخنان نسرین لطفی، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه الزهراء:

فصل ۱۶:

سخنان دکتر زهرا رحیمی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه علامه طباطبائی:

سخنان دکتر سیده مریم حسینی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی:

فصل ۱۷:

دکتر مرضیه کهندل، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه فرهنگیان:

فصل ۱۸:

دکتر فرهاد سراجی، دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشیار دانشگاه بوعلی همدان:

دکتر اسماعیل عظیمی، دکترای تکنولوژی آموزشی، استادیار دانشگاه تربیت مدرس:

فصل ۱۹:

سخنان دکتر انسی کرامتی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

دکتر اعظم زرقانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه امام رضا (ع):