نوشته‌ها



با نام خدا

اصلاح گفتمان برنامه درسی؛ ماموریتی ضروری اما دشوار در مسیر تحول آموزش و پرورش

سخنرانی کلیدی در

دهمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

اصلاحات آموزشی و چالش‌های آن در ایران:

 تبیین فلسفی تلاش ها و دیدگاه ها

۱۵ و ۱۶ بهمن ۱۳۹۹

دانشگاه تهران

  • پیش درآمد: از میان حوزه های متعدد و متنوع فلسفه مضاف که حل و فصل مسایل یکی از حوزه های عمومی را بعنوان رسالت وجودی خود بر می گزیند شاید بتوان فعال ترین و با سابقه ترین را در ایران فلسفه تغلیم و تربیت دانست. این وضعیت انتظارات از رشته را بالا می برد. در سایه این انتظارات می‌توان پرسید عملکرد رشته تا چه اندازه پاسخگوی انتظارات بوده است؟ از انجمن، بعنوان پاسدار و پاسبان نهادی منزلت و هویت رشته نیز پاسخ مدلل و مستند برای این سوال طلب می‌شود.
    بعبارت دیگر آیا این حوزه تخصصی و مبنایی در تعلیم تربیت  و انجمن تخصصی مرتبط با آن (که سایر رشته های تخصصی هم باید در محیط فکری فراهم آمده از کوشش ها و پویش های آنان به مثابه یک زیرساخت و زیربنا تلاش کنند) توانسته برای حل مسایل اساسی تعلیم و تربیت کشور پشتوانه نظری لازم را تدارک ببیند و با گفتمان سازی عرصه عمل را تحت تاثیر قرار دهد؟ کی از این ابعاد کوشیدن همفکری با اصحاب سایر انجمن های تخصصی حوزه تعلیم و تربیت است که یکی از آن ها انجمن مطالعات برنامه درسی است. کنش های نظرورزانه در حوزه برنامه درسی چنانچه مورد توجه قرار بگیرد می تواند موجب هم افزایی و تنومندی بیشتر پشتوانه های نظری اصلاح تعلیم و تربیت کشور بشود. حضور من در جمع شما انشاءالله نشانه ای از این اهتمام باشد.
  • مقدمه:… در باب ضرورت و دشواری: ضرورت گفتمان‌ها آگاهانه یا به صورت ناخودآگاه به عمل و سیاستگذاری راه پیدا می‌کند و ذهن و رفتار  را تحث تاثیر قرار می‌دهند. چنان که گویی به هویت حرفه‌ای عاملان و کارگزاران رنگ خود را می زنند و با سازوگارهای ضمنی و پنهان به انتخاب ها و گزینه های آنان به شکلی پایدار تعین می‌بخشد. بنابراین تلاش برای شکل دادن به گفتمان تلاشی بایسته و سازنده است و امید به عواقب خوشایند اینچنینی، ضرورت سروسامان دادن به آن را محرز می‌سازد. حوزه برنامه درسی نیز از این قاعده مستثنی نیست. اما دشوار است چون گفتمان های رقیب و روال ها و سنت های قوی وجود دارند، از خود مقاومت و سرسختی نشان می دهند و جایگزین ساختن گفتمان جدید پایداری، امیدواری، تاب آوری و البته استراتژی می‌خواهد. در کشور ما نشان داده شده که حتی جانمایی یک گفتمان در سند بالادستی و راهبردی که به تایید بالاترین مرجع سیاستگذار فرهنگی هم رسیده باشد وافی به مقصود نیست. اما به هر حال گامی به پیش محسوب می‌شود.


نمونه هایی از فهم ها و تبیین های مهم و مهجور در حوزه برنامه درسی یا مولفه های گفتمان تحولی برنامه درسی

(طبعا در مقام احصاء نیستم):

این مضامین عمدتا (نه همه آن‌ها) از سند تحول و الگوی نظری زیرنظام برنامه درسی است که اکنون در سایه “سند برنامه درسی ملی” به حاشیه رانده شده و نتوانسته به گفتمان غالب راهی پیدا بکند…. ۷ نکته که گفتمان تحولی برنامه‌درسی در کشور ما به آن نیازمند است… (در کشورما اتفاق غریبی افتاد. ما در حالیکه در پروسه تدوین سند تحول بودیم ناگهان بنا به ملاحظات سیاسی وزیر وقت آموزش و پورش تصمیم گرفت برای یکی از زیرنظام ها که همان برنامه درسی است سند بالادستی مستقل و ویژه ای تدارک ببیند‍‍‍!!! سیر طبیعی کار این بود که سند تحول به عنوان سند مادر تدوین و تصویب می شد و آنگاه برای مجموعه زیرنظام ها که یکی از آن ها هم برنامه درسی است سند راهبردی تدارک دیده می شد. اما مثل این که ما عادت به انجام امور در مسیر طبیعی نداریم و با روش سزارینی الفت بیشتری داریم!!! )


✍ پیش از طرح نکات:

هدف چیست و گفتمان تحول برنامه درسی باید در خدمت چه رخدادی باشد؟ تدارک زمینه یادگیری عمیق، لذت بخش و بالطبع هویت بخش و ماندگار
یعنی چه؟ رخداد یادگیری را دارای جنس تربیتی یا به تعبیر من دارای بار هویتی بدانیم( فهم من از کارکرد و آثار مترتب بر یادگیری یا صرف فعل تربیت آنچنان که باید). همان مساوقت تربیت با هویت در همه حوزه های یادگیری، تجربه یادگیری به مثابه یک رخداد پدیدار شناختی و خودآگاهانه ……embedded curriculum/ embedded learning تجربه ای که در عمق جان می نشیند… با کدام نقشه راه (برنامه درسی) و با چه خصوصیاتی می توان به این هدف رسید و این قله تربیتی را فتح کرد؟


 1 ✍ناظر به بعد طراحی، در پاسخ به این سوال که “محیط یا کانتکست زمانی” حاکم بر نقشه راه تعلیم و تربیت یا برنامه درسی را چگونه باید فهم و تبیین کرد؟ قاموسی ناشناخته در قلمرو برنامه درسی که پرسشی کلیدی و مرکزی است. حال گرایی یعنی تمرکز بر آنچه به درد حال کودک می خورد و آینده گرایی یعنی آنچه به کار آینده او می آید. حال گرایی و آینده گرایی هم زمان در تعیین محیط زمانی حاکم بر برنامه درسی باید حضور داشته باشد. یعنی اصل اساسی در طراحی برنامه درسی این است که به طور همزمان مقتضیات زیست اینجا و اکنونی (زمان حال) و زیست آینده در آن وجود داشته باشد تا موقعیت تربیتی تدارک دیده شده قابلیت اثرگذاری داشته باشد، به قول ایزنر با لحاظ کردن شرایط و اقتضائات هم زمانِ امروز و فردا. یعنی هنرمندانه و هوشمندانه باید میان چشم اندازی روشن از آینده و شایستگی های مورد نیاز نسلی با خلق فرصت های یادگیری معطوف به نیازها و علائق ملموس و محسوس کودک پل زد تا عبور آمیخته با رغبت و لذت از آن به سمت کسب شایستگی اتفاق بیفتد.

  
۲ ✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع تخصص گرایی نرم با دلالت بسنده کردن به تربیت حرفه ای اقتصادی به عنوان بخشی از تربیت مشترک و عمومی و پرهیز جدی از اهتمام به تربیت شغلی (آموزش مهارت منتهی به شغل)… رسالت آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی آن تربیت شهروند مسئول است که معرف هویت عمومی و مشترک است. تربیت شغلی ناظر به کسب هویت اختصاصی است که در حوزه ماموریت آن بخش از نظام آموزشی است که به تکوین هویت تخصصی می‌پردازد( آموزش عالی). البته ژون برنامه درسی نباید و نمی‌تواند نسبت به علائق و استعداد ها بی تفاوت باشد و ضرورتا باید از انعطاف برخوردارباشد( در فراز‌های بعدی شرح می‌دهم) زمینه خود‌شناسی برای ورود آگاهانه به عرصه آموزش‌های تخصصی را برای فرد فراهم می کند. یعنی در گفتمان ما برنامه درسی GENERAL برنامه درسی UNIFORM نیست.


۳ ✍ناظر به بعد طراحی، موضوع آزاد سازی یا تمرکز زدایی با ایجاد انعطاف… ارکان ۳ گانه برنامه درسی (تجویزی، نیمه تجویزی و غیر تجویزی) مطرح شده است. این ۳ رکن هم  در سطح کلان برنامه ریزی درسی یا تصمیمات ماکرو ( یعنی برنامه درسی هر دوره تحصیلی یا هر پایه تحصیلی) و هم در سطح خرد برنامه ریزی درسی یا تصمیمات میکرو ( یعنی برنامه درسی هر حوزه  یادگیری یا ساحت تربیت) باید جریان و سریان داشته باشد. این مفاهیم در سند ملی برنامه درسی بازتاب ندارد. حال آنکه یکی از مهم ترین مولفه‌های گفتمان تحولی در برنامه‌های درسی کشور است. ما سخن از الگوی آشوبناک در کاهش تمرکز یا آزادسازی برنامه درسی هم به میان اورده ایم که در کنار ارکان سه گانه ای که وصف کردم چهره کاملا متفاوتی به انگاره برنامه درسی می‌بخشد. متاسفانه از این ایده محوری در تحول هم در برنامه درسی ملی نشانی نیست. با ترکیب این دو ایده تحولی در حوزه برنامه درسی انگاره تازه ای شکل می‌گیرد و برنامه ریزی درسی به مسیری دیگر هدایت می‌شود و دامنه تعین بخشی به برنامه های درسی بسیار متفاوت از آنچه تاکنون بوده است می‌شود. چنین اراده ای در سطح و گستره‌ای که در زیرنظام برنامه درسی در سند تحول وجود داشته البته نزد کسانی که دست‌اندکار تدوین برنامه درسی ملی بوده اند غایب بوده است. نه بطور کامل اما به شکل محسوس و معنی دار. مثلا سیاست موسوم به برنامه درسی ویژه مدرسه(بوم) را قدم کوچکی در این حهت ارزیابی کرد. من درباب اهمیت این نکته یعنی آزادسازی و ایجاد انعطاف همواره به یک اصل توجه داده‌ام. آن اصل این است که ، اگر برنامه درسی ملی  در جهت آزادسازی گام معنی داری برندارد فلسفه وجودی‌اش در کشور ما که همواره برنامه درسی ملی و سراسری یا تجویزی داشته ایم زیر سوال می‌رود.


۴✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع اهتمام به تبعیت از رویکرد تلفیقی و مساله محور، گرچه از تلفیق یک موضع ایدیولوژیک نباید ساخت… اصل را باید بر ایجاد پیوند هرچه بیشتر(حداکثری) بین مولفه ها  و اجزاء یادگیری مدرسه ای در قالب حوزه های یادگیری متعدد قرار داد تا تجربه های یادگیری یکپارچه تر، معنادار تر و ماندگارتر بشود. اعمال این رویکرد ضرورتا مستلزم ساختار زدایی از برنامه درسی موضوع محور هم نیست. تلفیق دارای درجات و مراتب است و یک امر کاملا تشکیکی است. اما تحول مبنایی تر زمانی اتفاق می افتد که رویکرد تلفیقی حوزه های دانشی را محور سازماندهی برنامه درسی قرار ندهد و این حوزه ها در منظومه یادگیری جایگاه اقمار پیرامون خورشید پرسش یا مساله زیست جهانی را پیدا می کنند.


 5✍ ناظر به ابعاد طراحی و اجرا (رابطه متقابل طراحی و اجرا) ، موضوع سیستول و دایاستول در استفاده از استعاره قلب برای برنامه درسی که بسیار هم رایج است … الهام بخش این معناست که برنامه درسی قصد شده و برنامه درسی تجربه شده در جهت دستیابی به تجارب یادگیری غنی به ترتیب باید نقش پمپاژ بزرگ (سیستول) و پمپاژ کوچک(دایاستول) را ایفا کنند. به دیگر سخن فهم ما از برنامه درسی باید چنان تحولی را بپذیرد که فعل برنامه ریزی درسی در یک گام صرف نمی شود. در گام نخست که گام تولید سند رسمی برنامه یا برنامه درسی قصد شده است این فعل ناتمام است. معلم در موقعیت عینی و واقعی کلاس درس هم باید ردای برنامه ریز درسی به تن کند و تصمیمات تکمیلی مهمی را در تعامل و تراکنش با مخاطبان خود اتخاذ کند. معلم اگر در اجرای برنامه درسی چنین نقشی را ایفا نکند تجربه و خوداگاهی به معنای پدیدارشناسی آن‌ شانس تحقق چندانی پیدا نمی کند. این همان نقشی است که از ان با عنوان معلم به عنوان کارگزار فکور، معلم به عنوان adaptive expert هم نام برده شده است. خلاصه این که فهم غالب از طراحی برنامه درسی باید متحول شود تا برنامه درسی قصد شده به عنوان پمپاژ بزرگ خون با دست کشیدن از قالب صلب،  مجال تصفیه و اکسیژن گیری از بافت و کانتکست را بیابد و با کیفیتی مطلوب به چرخش و ایفای نقش حیات بخش خود ادامه دهد.


 6✍ناظر به بعد تولید، موضوع تجربیات برنامه درسی سایر جوامع و ضرورت تعامل و مواجهه انتقادی با آن ها

تجربیات سایر کشورها و نتایج حاصل از بکارگیری سیاست های خاص برنامه درسی در انها)خصوصا با عنایت به موضوع تکثر سازمان  ها و نهادهای بین المللی فعال در حوزه آموزش و پرورش که هدف خود را ارایه داده های تطبیقی و کمک به سیاستگذاری مبتنی بر benchmarking می دانند( چگونه باید در فرایند سیاستگذاری و تولید برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرد؟ بحثی که در منابع تخصصی با عنوان وام‌گرفتن سیاست ها       ( policy borrowing) یا وارد/صادرکردن سیاست ‌ها ( (policy import/exportبه‌وفور یافت می شود و در نوع خود بحثی چالش برانگیز است.
به نظر من با تجربیات تربیتی و برنامه درسی سایر کشور ها برخورد افراط و تفریطی یا صفر و یکی نباید داشت. این تجربه ها را باید بعنوان منابع الهام بخش مغتنم دانست و سیاستگذاران جوامع مختلف باید آنها را محل اعتنا، نقد و واکاوی قرار دهند. به دیگر سخن، موضع میانه یا موضعی که “نسبیت مطلق” این تجربه ها و وابستگی تام و تمام آنها به بافت فرهنگی، اقتصادی و تاریخی را به همان اندازه مردود می‌داند که موضع “قطعیت انگار” را. موضع قطعیت انگار در نقطه مقابل موضع نسبیت انگار بر این باور (یا خوش باوری و ساده انگاری) متکی است که “برداشت” تجربه از یک بافت قابلیت “کاشت” در بافت دیگر را بطور تمام و کمال داراست!!! انگاره معتدل یا موضع معقول که در نگاه به تجربیات و دستاوردهای سایر کشورها در حوزه تعلیم و تربیت و برنامه درسی می تواند راه گشا باشد همانا انگاره “نسبیت گرایی مقید” است. بر این اساس نه می توان طبق انگاره نسبیت گرا به انکار این تجربیات و چشم فروبستن روی انها پرداخت و نه وفق موضع قطعیت گرا به “اقتباس” و گرته برداری روی آورد. بلکه باید استراتژی را “اهتمام” و “اعتنا” و “انطباق” قرار داد که حدفاصل “انکار” تا “اقتباس” است و به بهره برداری هوشمندانه و نقادانه در سایه اقتضائات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و تاریخی نظر داشته و دستاوردهای دیگران را صّرف اندیشه ورزی بهتر و اتخاذ تصمیمات بخردانه تر می کند. این توضیحات وصفglocal  بودن موضع اعتدالی پیشنهادی را هم توصیف پذیر می سازد. یعنی تجربیات، نه محلی صرف و غیرقابل استفاده در بافت های دیگرند( local)  و نه جهانی به معنای تعمیم پذیر بی قید و شرط( global) ، بلکه ماهیت جهانی- محلی دارد. یا تئوری های تحولی ضرورتا صفت محلی “جهان اگاه” را یدک می‌کشند.
آیا این شکل از بین المللی گرایی یا modern day policy formation process در گفتمان اصلاحی ما وجود دارد؟



۷ ✍ناظر به بعد اجرا، فاصله گرفتن از انگاره اجرای تک ریختی و تک وضعیتی

سیاست اجرای تجویزی یا بالا به پایین و به رسمیت نشناختن انرژی های آزاد شده و آزاد نشده شکست ‌خورده است. سیاست صواب و صحیح که نمونه‌های زیادی در سطح جهان نیز دارد پذیرش تنوع و تکثر در کف مدرسه با حفظ چارچوب و اصول حاکم بر سند تحول به‌طور عام و زیرنظام برنامه درسی به‌طور خاص (کثرت در وحدت و وحدت در کثرت) است…. همان ایده ای که بعضا از آن با عنوان decentralized centralization هم نام برده شده است و ایده “مدرسه محوری واقع‌گرایانه” را نمایندگی می‌کند. با نگاه دیگر، تبدیل و ترجمه large scale change  به small scale change  و اقرار به زیبایی تغییرات کوچک در امتداد یک چشم انداز و منشور باید اتفاق بیفتد. به‌عبارت دیگر برندهای متعدد آموزشی باید حق حیات داشته باشند و رنگین کمانی از ابتکارات و نوآوری های تربیتی همسو با منشور تحول امکان جوشش و دوام پیدا کند. این مهم مقدور نیست مگر با تغییر ذهنیت قالبی و  وداع با الگوی اجرای تک‌ریختی در میان متولیان امر.

متولیان آموزش و پروش طی بیش از یک دهه به نام اجرای سند به‌دلیل عدم توانایی در ترجمه تغییر در مقیاس گسترده به رنگین کمانی از تغییرات در مقیاس کوچک، تحول را به گروگان گرفته اند و سیستم را با انسداد مواجه ساخته‌اند!!!  بدین ‌ترتیب و البته با داشتن حسن نیت تمام، عملا خود به بزرگترین مانع اجرای مضامین تحولی تبدیل شده اند. وقت آن رسیده که این گروگان آزاد شود و در سطح مدارس انرژی های پاک، خلاق و سازنده در مواجهه ای تکثرگرایانه و رنگین کمانی به خلق برند های آموزشی و تربیتی و برنامه های درسی گوناگون بپردازند.
پس استراتژی ناصحیح یا ناصواب در اجرا که تحول را تک ریختی یا تک وضعیتی می دیده است در عدم تحقق گزاره های ناظر به اصلاح در موقعیت های واقعی نقش داشته و حساب آن به پای اصحاب فلسفه تعلیم و تربیت نمی تواند گذاشته شود.

دریافت فایل متن سخنرانی:

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل ۳۵: آموزش چندزبانه برای همه (MEFA): توانمندسازی زبانها و فرهنگ های غیرغالب از طریق طراحی برنامه درسی چندزبانه

فصل ۳۶: خلاقیت، آموزش و برنامه های درسی

فصل ۳۷: نقش و جایگاه بازی در آموزش و سنجش برنامه درسی دوران کودکی

فصل ۳۸: ادبیات کودکان در کلاس درس و برنامه درسی

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

بخش سوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_3/

بخش چهارم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_4/

بخش پنجم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_5/

بخش ششم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_6/

بخش هفتم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_7/

فصل ۳۵:

سخنان دکتر علیرضا صادقی، دانشیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبایی:

سخنان نسرین لطفی، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه الزهراء:

فصل ۳۶:

سخنان دکتر امین ایزدپناه، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استادیار دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل ۳۷:

دکتر زهرا رحیمی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه علامه طباطبائی:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل ۳۸:

سخنان دکتر امین ایزدپناه، دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استادیار دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر نرگس سادات سجادیه، دکترای مبانی فلسفی و اجتماعی آموزش و پرورش، استادیار دانشگاه تهران:

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل دهم: پژوهش معلم (مدرس): درک تدریس از طریف پژوهش

فصل یازدهم: فرهنگ و پداگوژی(ها): (آنچه) از زمان الکساندر ۲۰۱۱ آموخته ایم

فصل دوازدهم: معلم و برنامه درسی: کاوشی در عاملیت زمان

فصل سیزدهم: آموزش فراگیر در مدارس دولتی: یادگیری برای تفکر و یادگیری برای باهم زیستن

فصل چهاردهم: کار برنامه درسی پنهان در غنای پسا استعماری

پیشینه بحث: بخش اول: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

بخش دوم: http://mehrmohammadi.ir/rics97_2/

فصل دهم:

سخنان دکتر مرضیه دهقانی، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه تهران:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل یازدهم:

سخنان دکتر زهرا نیک نام، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

سخنان دکتر زهره عباباف، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

فصل دوازدهم:

سخنان دکتر فهیمه کشاورزی، دکترای مطالعات برنامه درسی دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر سیده مریم حسینی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی:

فصل سیزدهم:

سخنان دکتر سیده مریم حسینی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی:

سخنان دکتر انسی کرامتی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

فصل چهاردهم:

سخنان دکتر انسی کرامتی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار دانشگاه فرهنگیان:

سخنان دکتر سیده مریم حسینی، دکترای مطالعات برنامه درسی، استادیار موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی:

به گزارش ایرناپلاس، آموزش و پرورش یکی از حوزه‌هایی است که به واسطه شیوع کرونا در حال پشت سرگذاشتن تحولات جدی است به طوری که تمام بازیگران آن از مدیران و معلمان مدارس گرفته تا خانواده‌ها و خود دانش‌آموزان  آموزش را در فضای جدیدی تجربه می‌کنند که شناخت کمی نسبت به آن دارند. این تجارب جدید آموزشی این سوال را به ذهن برخی متبادر می‌کند که آیا این تحولات قرار است در آینده نیز استمرار پیدا کند و به بخشی از آموزش و پرورش تبدیل شود یا اینکه چنین تحولاتی تنها منحصر به دوران پاندمی است و با پایان دوران کرونا باید از آموزش و پرورش محو شود؟
پاسخ مثبت به این موارد، پرسش‌های دیگری را نیز مطرح می‌کند که اگر قرار است این تغییرات در آموزش‌وپرورش ماندگار باشد چه مزیت‌هایی برای ارتقای عدالت و کیفیت آموزشی دارد و برای استفاده بهتر از ظرفیت‌های آن چه باید کرد؟

نمی‌توان به روال گذشته برگشت

محمود مهرمحمدی بنیانگذار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و عضو شورای عالی آموزش و پرورش در گفت‌وگو با ایرناپلاس درباره تحولات آموزش و پروش در دوران پساکرونا می‌گوید: ارزیابی کلی این است که آموزش و پرورش هرگز نمی‌تواند به وضع و روال‌های گذشته خود در آموزش سنتی و حضوری به صورت تام و تمام برگردد. آن هم به این دلیل که با این تحولات، مزیت‌ها و ظرفیت‌های تازه‌ای پدیدار شده که در خدمت آموزش‌وپرورش قرار گرفته است.


«در این شرایط می‌توانیم فرصت یادگیری بسیار خوبی را برای دانش‌آموزان به ویژه برای آنهایی که دسترسی خوبی به مدرسه و معلم شایسته و بایسته و دارای صلاحیت حرفه‌ای بالا نداشتند، فراهم کنیم. البته آموزش مجازی نه فقط برای دانش‌آموزان محروم  بلکه برای همه دانش‌آموزان می‌تواند در آینده و در شرایط عادی در دنیا استمرار پیدا کند. بنابراین آموزش مجازی می‌تواند یک اتفاق مثبت و بالقوه باشد و در کنار آموزش سنتی به صورت ترکیبی استفاده شود. بنابراین حتی در مدارس عادی و در شهرهای بزرگ و مناطق برخوردار هم می‌توانیم این نوع آموزش‌ها را ادامه دهیم و این روال قطع نشود.»

مهرمحمدی درباره تحولات دیگر در حوزه آموزش‌وپرورش ادامه می‌دهد: فکر می‌کنم عاملی که نقش کانونی در تغییر و تحولات آموزشی دارد آموزش مجازی و تبدیل روال‌های سنتی و حضوری آموزش به روال‌های غیرحضوری شامل از آنلاین و آفلاین است.

یادگیری یک اتفاق آمیخته با زندگی

به گفته وی، اینکه دانش‌آموزان با موضوع آموزش مجازی چطور برخورد ‌کنند و متوجه شوند یادگیری به عنوان یک اتفاق آمیخته با زندگی و نه مجزا از زندگی است می‌تواند در بستر خانه اتفاق بیافتد. این یک تغییر اساسی و یک ذهنیت تازه نسبت به این است که آموزش کجا اتفاق می‌افتد. درک این نکته که آموزش فقط در محیط مدرسه نیست و در خانه هم می‌تواند اتفاق بیافتد برای دانش‌آموزان به‌ویژه سنین پایین‌تر بسیار مهم و البته دشوار و چالشی است. به همین دلیل والدین از وضعیت کنونی شکایت دارند که فرزندانشان آموزش را جدی نمی‌گیرند و تکالیف خود را انجام نمی‌دهند و این از پیامدهای تبدیل آموزش از وضعیت حضوری و سنتی به شکل غیر حضوری است.

پررنگ‌تر شدن نقش والدین در آموزش

مهرمحمدی درباره تاثیر تحولات آموزش مجازی در خانواده‌ها می‌افزاید: برای والدین هم تحول اساسی در این شرایط ایجاد شده، اما نکته مهم این است که هرچه آموزش غیرحضوری و تحت نظارت والدین در آینده استمرار پیدا کند نقش والدین در آموزش پررنگ‌تر می‌شود که البته این نقش باید به فال نیک گرفته شود.

«والدین در گذشته همه ماموریت و مسئولیت تربیت و آموزش فرزندان خود را به مدرسه سپرده‌ بودند و انتظار داشتند صفر تا صد مسائل تربیتی توسط مدرسه انجام شود. اما حالا یک مرتبه متوجه شدند حضور کودک در محیط خانه و حذف کاری که مدرسه انجام می‌داده بار سنگین آموزش را برعهده آنها گذاشته و آنها به یک بازیگر خیلی مهم و جدی در آموزش و پرورش تبدیل شدند و در صورتی که آموزش غیرحضوری ادامه پیدا کند این نقش آنها ادامه خواهد داشت.»

به اعتقاد مهرمحمدی، این پرسش جدی مطرح خواهد شد که آیا والدین آمادگی لازم را  برای این نقش آفرینی دارند یا نه؟ آیا آموزش‌های لازم را دیده‌اند؟ و از ایفای این نقش به درستی بر می‌آیند؟
واقعیت این است که در شرایط کنونی، خانواده‌ها در این باره دچار غافلگیری شدند بنابراین یکی از سیاست‌های مهم آموزش‌وپرورش در آینده، فراهم کردن زمینه‌های مشارکت معنی‌دار و موثر والدین در جریان تربیت و آموزش کودکان با روش‌های مختلف است. البته در این زمینه رسانه‌ها و نهادهای دیگر نیز باید به مسئولیت خود عمل کنند.

چالش اساسی در عدالت آموزش در دوران کرونا

مهرمحمدی در پاسخ به این سوال که ارزیابی وی از شرایط زیرساخت‌های کشور در حوزه آموزش مجازی چیست، می‌گوید: پیش از کرونا ما به لحاظ عدالت آموزشی به معنای دسترسی به امکانات آموزشی و مدرسه وضعیت خوبی داشتیم و آموزش و پرورش عملکرد خوبی بعد از انقلاب داشته است. اگرچه بی‌عدالتی همچنان وجود دارد و عدم دسترسی به امکانات آموزشی در مناطق محروم وضعیت خوبی را پیش چشم ما قرار نمی‌دهد اما این عدالت به شدت در دوران پس از کرونا با شکنندگی بیشتر تبدل به یک چالش اساسی شده است.

آمار جهانی دسترسی دانش‌آموزان به امکانات آموزشی از راه دور

وی تاکید دارد که این تنها مساله کشور نبوده و موضوع جهانی است. برآوردها نشان می‌دهد با شروع کرونا چیزی حدود یک و نیم میلیارد دانش‌آموز در جهان از دسترسی به مدرسه محروم شدند و از این تعداد حدود ۴۰۰ میلیون نفر دسترسی به امکانات آموزشی از راه دور نداشتند. این مساله جهانی است و اتفاقا روز به روز بدتر شده، به‌طوری که در حال حاضر عدم دسترسی  به مدرسه به شکل سنتی بیشتر شده است؛ برآورد سازمان‌های بین المللی نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که دسترسی به امکانات آموزش مجازی ندارند نیز به رقمی حدود ۶۰۰ میلیون نفر رسیده است.

مهرمحمدی ادامه می‌دهد: در این صحنه جهانی ما وضعیت متفاوتی نداریم. بنابراین باید به‌طور جدی دغدغه بازماندن از تحصیل و عواقب مخرب اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی آن را مورد توجه قرار داده و برای آن نگران باشیم.

وی یادآور می‌شود: آمارهای جهانی نشان می‌دهد حدود ۲۴ درصد دسترسی به اینترنت برای کودکان سنین مدرسه فراهم است. در کشور ما ضریب نفوذ بیش از این بوده و وضعیت ما از میانگین وضعیت جهانی بهتر است اما به هر حال ما هم درباره دسترسی به اینترنت، تامین هزینه‌های اینترنت و تامین ابزارها مثل گوشی و تبلت مشکلاتی داریم و از این منظر عدالت آموزشی و پیامدهایی که به دلیل استمرار این وضعیت در صحنه اجتماعی شاهد آن خواهیم بود، نگران کننده است.

وظیفه آموزش و پرورش و معلمان چیست؟

مهرمحمدی می‌افزاید: وظیفه آموزش‌وپرورش در چنین شرایطی این است که علاوه بر عدالت آموزشی نگران کیفیت آموزش هم باشد و آن را یک دغدغه جدی بداند؛ به‌دلیل اینکه شرایط کرونا به‌صورت ناگهانی و غافلگیرکننده ایجاد شد، آموزش در دنیا با یک شوک مواجه شده است. کادر آموزشی و معلمان هیچکدام آمادگی حضور در صحنه‌های مجازی و استفاده از پلتفرم‌های مختلف برای آموزش را نداشتند و هنوز هم این مسائل وجود دارد. البته هرچه بیشتر زمان در اختیارمان باشد، توجه و آگاهی مسئولان و سیاست‌گذاران و مدیران آموزش‌وپرورش نسبت به این که چه اقداماتی انجام دهند بیشتر می‌شود.

وی می‌افزاید: معلمان باید برای تامین آموزش با کیفیت در فضای مجازی آموزش‌های لازم را ببینند و پشتیبانی‌های لازم از آنها به عمل بیاید و امیدوارم در این زمینه اتفاق‌های خوبی رخ دهد. مزیت این نوع آموزش این است که نیازی نیست همه معلمان محتوا تولید کنند. آنها باید بتوانند بخش آنلاین را به خوبی مدیریت کرده و برای آن آموزش ببینند. بخش زیادی از آموزش مجازی می‌تواند به صورت آفلاین برگزار شود. تولید محتوا هم می‌تواند توسط معلمان برجسته در حوزه‌ها و دروس مختلف تولید شود و از طریق بسترهای مجازی در اختیار همه قرار گیرد. ما در این زمینه مشکل داریم و با برخورداری از زمان بیشتر و خارج شدن از شوک اولیه انتظار می‌رود اقدامات موثری صورت بگیرد.

ضرورت تبدیل شاد به یک سامانه مدیریت آموزش

مهرمحمدی درباره سامانه شاد ادامه می‌دهد: فکر می‌کنم آموزش و پرورش روی این زیرساخت کار زیادی کرده است و همچنان هم تلاش می‌کند ظرفیت‌های آن بیشتر شود تا این سامانه از یک پیام‌رسان اجتماعی به یک LMS  یا سامانه مدیریت آموزش تبدیل شود.در این جهت گام‌های خوبی برداشته شده است. اما انحصار استفاده یک زیرساخت و یک سامانه، مساله‌ای است که در آینده با سوال مواجه خواهد شد و فکر می‌کنم این امکان در آینده فراهم شود که سامانه‌های دیگری نیز با شاد رقابت و در چارچوب سیاست‌های آموزش‌وپرورش، آموزش غیرحضوری را برای دانش‌آموزان فراهم کنند.

وظیفه پژوهشگران حوزه آموزش در زمان کرونا

مهرمحمدی در ادامه درباره وظایف پژوهشگران در چنین شرایطی می‌گوید: امروز ما با یک مساله‌ بزرگ مواجه‌ایم و از آنجا که پژوهشگران با این مسایل سروکار دارند و اساسا مساله موجب شکل‌گیری ایده‌ها و سوژه‌های پژوهشی می‌شود، بنابراین شرایط برای پژوهشگران مستعد اجرای پژوهش‌های گوناگون مساعد است.چون همه وجوه آموزش‌وپرورش در یک موقعیت مشکل‌زا قرار گرفته و آموزش و پرورش ناگهان یک اکولوژی و یک زیست بوم جدید را تجربه می‌کند که همه ابعاد آن از نقش والدین، دانش‌آموزان، معلمان و مشکلات آنها، تولید منابع آموزشی، مدیریت مدرسه و برنامه‌ریزی آموزشی مدرسه به یک صورت‌بندی تازه نیاز دارد. در پاسخ به این پرسش‌ها و کارآمدتر شدن این زیست‌بوم جدید آموزش و پرورش، بازار پژوهشگران می‌تواند داغتر از گذشته باشد.

استراتژی برقراری سنجش مستمر ملی از یادگیری دانش‌آموزان

اما یکی از دغدغه‌های مهم این روزهای والدین و کارشناسان این است که آیا آموزش‌های مجازی و از راه دور موثر است. با ارزیابی این آموزش‌ها می‌توان به این نتیجه رسید که دانش‌آموز مسیر آموزشی خود را طی می‌کند و به عبارت ساده‌تر چیزی یاد می‌گیرد یا نه؟ در واقع این سوال مطرح می‌شود که چطور می‌توان آموزش‌های اینچنینی را ارزیابی کرد.


مهرمحمدی در پاسخ می‌گوید: این سوال مهم و یک نگرانی جدی است. ارزیابی کیفیت یادگیری و اینکه یادگیری آن‌طور که باید اتفاق می‌افتد یا نه مستلزم این است ما آموزش‌ها را رصد کنیم و ببینیم که در شرایط حادث شده بعد از شیوع کرونا عملکرد دانش‌آموزان نسبت به گذشته چگونه بوده است. بنابراین یکی از مسئولیت‌های اساسی حوزه ارزشیابی و سنجش در آموزش و پرورش این است که نگران یادگیری ملی باشیم. بنابراین سنجش ملی از یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان باید یکی از مهمترین اتفاقاتی باشد که در دستور کار آموزش و پرورش قرار می‌گیرد و سنجش‌ها باید با روش خاص طراحی تا مشخص شود که آیا یادگیری به عنوان امر ملی و کلان آموزش‌وپرورش در حوزه‌های مختلف یادگیری و دوره‌های مختلف تحصیلی در مسیر خوبی حرکت می‌کند یا نه.

به گفته وی، این نگرانی وجود دارد که معلمان با تساهل و تسامح با دانش‌آموزان برخورد کنند و برای رعایت حال آنها در این شرایط یا بنا به ملاحظه و اعتبار حرفه‌ای خود، دست و دلبازانه به دانش‌آموزان نمره دهند. اینها نگرانی‌های درستی است و به همین دلیل باید استراتژی برقراری سنجش مستمر ملی از یادگیری دانش‌آموزان در دستور کار باشد تا پاسخ این نگرانی‌ها داده و مداخله لازم انجام شود. علاوه بر این، معلمان نیز باید آموزش‌های لازم برای یادگیری روش‌های سنجش در فضای مجازی را دریافت کنند.

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

فصل پنجم: دانش و برنامه درسی: یک رویکرد عملگرا

فصل ششم: دانش و برنامه درسی در جامعه شناسی دانش

فصل هفتم: دیداکتیک

فصل هشتم: علوم اعصاب تربیتی و یادگیری

فصل نهم: بازاندیشی تربیت کودک محور

پیشینه بحث: http://mehrmohammadi.ir/rics97/

پوستر

فصل پنجم:

سخنان دکتر زهرا نیک نام، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

سخنان دکتر علی زند، دکترای مطالعات برنامه درسی، معلم و پژوهشگر:

فصل ششم

سخنان دکتر علی خورسندی طاسکوه، دکترای آموزشی، استادیار دانشگاه علامه طباطبائی:

سخنان دکتر علی زند، دکترای مطالعات برنامه درسی، معلم و پژوهشگر:

فصل هفتم:

سخنان دکتر آیدین مهدیزاده تهرانی، دکترای مطالعات برنامه درسی، مدرس دانشگاه علم و فرهنگ:

فصل هشتم:

سخنان دکتر علی نوری، دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشیار دانشگاه ملایر:

فصل نهم:

سخنان دکتر علی نوری، دکترای مطالعات برنامه درسی، دانشیار دانشگاه ملایر:

سخنان دکتر مرضیه دهقانی، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه تهران:

سخنرانی دکتر محمود مهرمحمدی در چهاردهمین کنفرانس ارزیابی و تضمین کیفیت در نظام‌های دانشگاهی

با موضوع کیفیت آموزش عالی، عاملی در اشتغال دانش‌آموختگان

فایل سخنرانی دکتر محمود مهرمحمدی در اولین همایش ملی برنامه درسی و اشتغال:

سخنرانی دکتر مهرمحمدی در اولین همایش ملی برنامه درسی و اشتغال

Wyse, D., Hayward, L., & Pandya, J. (Eds.). (2016). The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment. Sage.

  • برنامه درسی
  • پیام های برآمده از برنامه درسی
  • یکپارچگی برنامه درسی، پداگوژی و سنجش
  • روندهای تاریخی در برنامه درسی و مطالعات برنامه درسی
  • چرخش فرهنگی اجتماعی در برنامه درسی، پداگوژی و سنجش
  • معرفت شناسی و روش شناسی در برنامه درسی
  • برنامه درسی و حوزه های یادگیری
  • حوزه های برنامه درسی
  • سنجش و برنامه درسی
  • برنامه درسی و سیاستگذاری تعلیم و تربیتی
  • برنشتاین
  • دانش معتبر
  • آینده برنامه درسی

دریافت فایل کامل کتاب:

سخنان دکتر محمود مهرمحمدی، استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس

فصل اول:

فصل اول (ادامه):

فصل دوم:

سخنان دکتر رحمت الله مرزوقی، استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه شیراز:

سخنان دکتر زهرا نیک نام، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی:

فصل سوم:

سخنان دکتر مرضیه دهقانی، استادیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه تهران:

سخنان دکتر رحمت الله مرزوقی، استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه شیراز:

فصل چهارم:

سخنان دکتر نعمت الله فاضلی، استاد انسان شناسی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی:

سخنان دکتر علیرضا صادقی، دانشیار مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبایی: