|
برنامه درسی و آموزش مفهوم – محور، رویکردی نوين به طراحی برنامه های درسی و آموزش است که از طراحي برنامه هاي درسي و آموزشي تلفیقی با تأکید بر محور قرار گرفتن مفاهیم به عنوان کانون و یا هسته اصلی تلفیق حمایت می کند. مفهوم عبارت است از دسته ای از محرک ها، اشیاء، ویژگی ها ویا کیفیت ها، که دست کم در یک صفت یا ویژگی مشترک هستند. ما از طریق مفاهیم، چهان گسترده و پیچیده را بر حسب عناصر و ويژگي هاي مشترك پديده ها، نامگذاري، طبقه بندی و ساده می کنیم. از اين رو، مفاهيم به خاطر ماهیت گسترده شان، ابزارهای مناسبی برای تلفیق برنامه درسی هستند. با اين وجود، برنامه هاي درسي سنتي، بُعد مفهومي را ناديده گرفته، و در نتيحه ماهيت دو بُعدي – واقعيتي، و مهارتي – دارند. به بياني ساده تر، اين برنامه هاي درسي تنها بر دو بُعد واقعيت ها و مهارت ها طراحي و تدوين مي شوند، و در عين حال از دانش آموزان انتظار مي رود به درك مفهومي نائل آيند. برنامه هاي درسي مفهوم- محور با افزودن بُعد مفهومي به طراحي برنامه درسي و آموزش، ماهيت سه بُعدي- مفهومي، واقعيتي- مهارتي – به آن مي بخشند. در برنامه درسي مفهوم- محور، واقعيت ها ارزشمند قلمداد مي شوند، اما از آنها به عنوان ابزارهايي براي دستيابي به فهم عميق مفاهيم و اصول قابل انتقال استفاده مي شود.
برنامه درسي مفهوم محور الگويي سازگار با مغز[۱] است كه بر يافته هاي اخير پژوهشگران علوم اعصاب درباره چگونگي يادگيري مغز مبتني است. پژوهش هاي مغز حاكي از آن است كه جستجوي معنا(ساخت معنا از تجربه) امري ذاتي است كه از طريق الگو سازي [۲] رخ مي دهد. الگوسازی فرایندی است که از طریق مرتبط نمودن آموخته های جدید با آموخته های قبلی، یا مرتبط نمودن الگوهای جدید با الگوهای قبلی در مغز حاصل می شود. مغز در مقابل الگوهاي بي معني – يعني موضوعات مجزا، و قطعه- قطعه بي ارتباط با يكديگر، و يا بي ارتباط با تجارب قبلي يادگيرندگان مقاومت مي كند[۳]. از اين رو، طراحي برنامه هاي درسي بر محور مفاهيم و مضامين عمده براي تحقق يادگيري معني دار و ساخت الگوهاي منسجم و هماهنگ در مغز يادگيرندگان ضرورتي انكارناپذير است. به همین خاطر انتخاب مضمون (تم) های مناسب و مفاهیم عمده، نخستین و مهمترین فعالیتی است که در طراحی برنامه درسی مفهوم محور به آن توجه می شود. هنگامی که برنامه درسی و آموزش بر محور مفاهیم طراحی می شود، می توان از یادگیرندگان انتظار داشت که فهم آنها فراتر از واقعیت ها رفته و به فهم تعمیم ها و نظریه ها دست یابند. در واقع تعمیم ها، روبط بین دو یا چند مفهوم را نشان می دهند، و فهم معنی دار و اصیل زمانی حاصل می شود که یادگیرندگان با استفاده از مثال های یک مفهوم به تعمیم دست یابند. اين رویکرد به طراحی برنامه های درسی و آموزش، یادگیرندگان را در ایجاد پیوند بین دانش جدید و دانش قبلی؛ فهم الگوها و روابط؛ فهم ارتباط معنی دار بین واقعیت ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول و نظریه ها؛ فهم ارتباط معنی دار بین دیسیپلین ها و موضوعات؛ فهم کاربرد اندیشه ها و نظریه ها در حل مسائل زندگی واقعی؛ و مهمتر از همه پرورش مهارتهای تفکر آنان توانمند می سازد.
كتابي كه برگردان فارسي آن پيش روي خوانندگان محترم قرار گرفته است، توسط لين اريكسون، يكي از شاخص ترين نظريه پردازان حوزه برنامه درسي مفهوم محور نگاشته شده است. او داراي چندين كتاب و مقاله ارزشمند در اين زمينه است و در سطح بين المللي در زمينه الگوي مفهوم- محور به طراحي برنامه هاي درسي و آموزش مشاوره مي دهد. اريكسون در اين كتاب ضمن توصيف مباني نظري حامي رويكرد مفهوم محور به برنامه درسي و آموزش، چگونگي بهره گيري عملي از اين رويكرد در طراحي و تدوين برنامه‌هاي درسي و آموزش را نيز معرفي مي‌كند.
انتشار اين كتاب بيش و پيش از هر چيز محصول حمايت ها و همدلي هاي بي دريغ و صميمانه استاد بزرگوار جناب آقاي دكتر محمود مهرمحمدي است كه علاوه بر تقبل زحمت براي نگارش مقدمه اي بر ترجمه كتاب، خود را مديون تلاش هاي صادقانه آن استاد بزرگوار و انديشه هاي ايشان مي دانيم. همچنين جا دارد كه از دوست و همكار عزيزمان جناب آقاي علي حسينيخواه، سركار خانم دكتر منيره رضايي، و جناب آقاي دكتر نادر سلسبيلي كه در ويرايش فني كتاب مساعدت نمودند، سپاس گذاري شود. از كليه مسولان و دست اندركاران پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش كه زحمت بازخواني و چاپ اين اثر را تقبل نمودند، نيز صميمانه تشكر مي نماييم.
علي نوري و علي عبدي
ديماه ۱۳۸۹
با نام خدا
پیش گفتار
چون فصل بعدي هم توسط تاملينسون تحت عنوان پيش گفتار آمده مي توانيم به اين شكل بنويسيم؟
مقدمه دكتر محمود مهرمحمدي بر ترجمه
نظام های آموزشی که بر مدار سنت حرکت کرده و با اتکاء به مفروضات کهنه به ویژه درباره ویژگیهای انسان تربیت یافته بر انتقال اطلاعات پای می فشارند، به شدت در معرض خطرند، و تاریخ مصرف خود را پایان یافته می بینند. تاکید بر «پاسخ محوری» به عنوان جهت گیری غالب، به بیان دیگر، منسوخ و ناهمخوان با تربیت یافتگی مقتضی زمانه است. در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، عصر دانائی و مدیریت دانش، پاسخ محوری، خروجی هائی را به جامعه ارزانی خواهد داشت که ارزش افزوده اکتسابی آن ها از نظام آموزشی، یا به تعبيري ساده تر، تجارب اندوخته آنان اندک، و حتی غیر واقعی و خیالی است. این به ظاهر ارزش افزوده، به سرعت تبخیر و دستخوش نیستی شده، و آنگاه تک تک به اصطلاح مدرسه دیدگان با حضور ناکارآمد خود در جامعه، ناکارآمدی نظام آموزشی و زمانه ستیزی آن را فریاد می کنند.
در عصر حاضر با پدیده بی سابقه و سرسام آور انفجار دانش مواجه هستیم که با شاخص “نیم عمر اطلاعات”[۴] به اندازه کشیده می شود تا همگان با دشواري كمتری به عمق مساله پی ببرند. این شاخص، که معرف مدت زمان مورد نیاز برای منسوخ شدن نیمی از حقایق یک رشته از دانش بشری است، در برخی عرصه های شناخته شده معرفتی به قریب دو سال کاهش یافته است!!!
همچنانکه در مقام دیگری گفته ام[۵]، در این شرائط مدرسه و نظام آموزشی رسمی با دو سرانجام و سرنوشت محتمل بيشتر روبرو نيستند. یا لاجرم به حكم نهاد های غیر ضرور و زمانه ستیز از صفحه جوامع حذف می شوند، که به این ترتیب تز “مدرسه زدائی”[۶] ایوان ایلیچ پس از چندین دهه و این بار در يك بستر طبيعي و مقتضی زمان، و نه نظری و نظرورزانه، به واقعیت می پیوندد؛ یا اینکه برای پیشگیری از این رخداد نامیمون، اهل نظر و سیاستگذاران نظام آموزشی به فکر چرخشی در جهت گیری ها افتاده و “مدرسه زائی”[۷] یا همان بازتعریف رسالت مدرسه را در دستور کار خود قرار مي دهند.
این چرخش را می توان در “مفهوم محوری” برنامه درسی و آموزش، که کتاب حاضر به شرح و توضیح آن پرداخته جستجو کرد و آن را معرف راهبرد موثر برون شد نظام آموزشی از چرخه بطالت و ناکارآمدی دانست. طراحی برنامه درسی بر محور مفاهيم می تواند دانش آموزان را به توانمندی های یادگیری ماندگاری مجهز سازد که به سادگی تحلیل نمی رود و تبخیر نمی شود. به همین لحاظ باید ترجمه و انتشار کتاب حاضر به زبان فارسی را به فال نیک گرفت و مغتنم شمرد.
اما این راهبرد، یعنی «مفهوم محوري»، البته تنها راهبرد ممکن و متصور نیست و مصداقی است از راهبردهای متنوعی که می توان در کانون توجه قرار داد. با اين حال، راهبرد های اصلاحی از جهات گوناگون، از جمله دامنه و عمق مطالبات اصلاح گرانه از نظام های آموزشی و سنت های جاری در آن ها نیز با یکدیگر متفاوتند. برخی راهبرد ها متواضعانه یا با نیتی عمل گرایانه از تغییرات انقلابی صرف نظر نموده و تغییراتی که با زحمت و صعوبت کمتری دست یافتنی است را در دستور کار نظام آموزشی قرار می دهند. به عکس راهبرد هائی را می توان سراغ گرفت که بلندپروازانه به دگرگونی همه جانبه نظام آموزشی می اندیشند و چشم انداز برانگبزاننده ای را مورد تاکید قرار می دهند که در کوتاه مدت دست یافتنی نیست. نگارنده در طی یک دهه گذشته بر راهبردی متمرکز بوده است که به نظر می رسد از نوع دوم بوده و شاید به همین دلیل کمتر مورد توجه قرار گرفته است. در راهبرد مذكور، چرخش یا پوست اندازی مورد نظر در نظام آموزشی در قالب نظریه «سوال محوری» تبیین شده، و از آن به عنوان بدیل نیکوئی برای «پاسخ محوری» – که همان جهت گیری سنتی و حافظه محور در نظام های آموزشی است- نام برده شده است. در اینجا مایل هستم فرصت را مغتنم شمرده و در پیش گفتار ترجمه کتابی که به تبيين راهبرد «مفهوم محوری» اختصاص دارد، راهبرد مورد توجه خودم، که البته سنخیت و قرابت با راهبرد مورد تاکید در این اثر هم دارد، را با اتکاء به مقالاتی که تاکنون در این زمینه منتشر نموده ام[۸] توضیح دهم تا خوانندگان با یک اندیشه بومی در پاسخ به نیاز محتوم تحول در نظام های آموزشی نیز آشنا شوند.
- تعریف:
o نظریه پاسخ محوری در تعلیم و تربیت نسبتی مستقیم میان تربیت یافتگی و دانستن برقرار می کند. از این دیدگاه، تربیتی موفق تر و کارآمدتراست که اطلاعات و معلومات یا پاسخ های بیشتر و متنوع تری را در زمینه های مختلف در اختیار دانش آموزان قرار دهد. در نگرش سوال محور، اما، میان تربیت یافتگی و بیشتر دانستن گرچه ارتباط وجود دارد، لیکن این ارتباط هرگز انحصاری نیست. هرچند داشتن اطلاعات و معلومات در زمینه های مختلف ضروری شناخته می شود، اما مهم ترین مولفه تربیت یافتگی به حساب نمی آید. مهم ترین مولفه یا ملاک تربیت یافتگی و در نتیجه کارآئی نظام تعلیم و تربیت پرسش هائی است که ذهن دانش آموزان به خلق و تولید آنها نائل گشته است. به دیگر سخن در این نظریه، میان تربیت یافتگی با بلوغ و استقلال فکری یا همان احساس نیاز فرد به دانستن بیشتر ارتباط مستقیم و ضروری برقرار است. به عبارت روشن تر، خلا و کمبودی که فرد از ناحیه نادانسته ها در وجود خود احساس می نماید، میزان بسیار دقیق تر و معتبر تری برای سنجش درجه تربیت یافتگی قلمداد می شود.
- چرائی:
o از میان ویژگی های مهم انسان و به عنوان نخستین دلیلی که انسانی بودن جهت گیری سوال محوری در تعلیم و تربیت را مدلل می سازد کنجکاوی انسان است.این سوال که چرا معمولا با افزایش سن و قرارگرفتن د رمعرض تجربیات مدرسه ای بیشتر،کنجکاوی افراد کمرنگ تر می شود پرسشی حیاتی است که پاسخ آن را باید در جهت گیری پاسخ محور یا سازوکارهای غیرانسانی نظام آموزشی جستجو کرد. به عبارت دیگر حفظ وصیانت و پرورش ویژگی کنجکاوی در سایه تجربیات مدرسه ای به قدری حائز اهمیت است که می توان آن را مبنا و محور سیاستگذاری در نظام های تعلیم و تربیت قلمداد کرد. چنین محوریتی ملازمت تام و تمام با جهت گیری سوال محوری داشته و جهت گیری پاسخ محوری را خسارت بار و ضد انسانی معرفی می کند. از برخی مباحث پائولو فریره مربی و مصلح اجتماعی شهیر نیز نکات ظریف، دقیق و تامل برانگیری را در زمینه رویکرد انسانی به تعلیم و تربیت می توان استنتاج کرد که با سوال محوری تناسب داشته و از آن تناظر میان انسان محوری تعلیم و تربیت و سوال محور بودن آن استنباط می شود.متاسفانه باید گفت که این جنبه از افکار و اندیشه های فریره کمتر مورد توجه جامعه تعلیم و تربیت در ایران و جهان قرار گرفته است. به عنوان نمونه فریره می گوید:”احتمالا یکی از تفاوت های اساسی میان من و سگ هائی که در منزل دارم این است که سگ های من هیچگاه از من سوال نکرده اند یا با سایر سگ های خیابان سمیناری برای بررسی چگونگی تامین امنیت خانه ها تشکیل نداده اند… من هر روز پرسش می کنم و اگر سوال نکنم می میرم”. آنگاه نتیجه می گیرد که “بدترین چیز این است که مربیان یا پدران و مادران فرزندان و دانش آموزان را از نیاز و لذت پرسش محروم کنند”.
- برخی ار مهم ترین اصول تعلیم و تربیت سوال محور عبارتند از:
o به سوال باید به عنوان انرژی متراکم و رها نشده در خدمت یادگیری نگریست. لذا به دانش آموزی که سوال می کند هم باید به عنوان موجود ارجمندی نگریست که اطلاعات و آگاهی در هر حوزه ای که به وی عرضه داشته شده است، در او چون یک گذرگاه عمل می کند و ذهن وی را به توقفگاه و منزلگاه اطلاعات تبدیل نمی نماید. سوال نشانه ای از تلاطم و ناشکیبائی در دانش آموز است که افق تازه ای از مجهولات را در ذهن او متجلی ساخته، و بدین ترتیب برتری محسوس و ملموسی به او می بخشد.
o در امتداد اصل قبلی در تعلیم و تربیت سوال محور، انتقال اطلاعات به دانش آموزان و سنجش دانش آنان درباره آن موضوعیت ندارد. اطلاعات و معلومات از آن حیث که مواد خام اندیشیدن است یا خوراک اندیشه را فراهم می سازد ارزشمند است ولی دارای ارزش و اعتبار ذاتی نیست.
o بهترین معلم کسی است که دانش آموز را به مسیر احساس بی نیازی از وجود خودش هدایت می کند و کوشش می نماید چنین احساسی تدریجا در مخاطب شکل بگیرد. به عبارت دیگر اعطاء استقلال عقلانی به دانش آموزان باید وجهه اصلی همت نظام آموزشی باشد که شاخص آن تربیت افرادی است که مسئولیت طراحی جریان رشد و بالندگی خود را می پذیرند و در این طریق احساس عجز نمی کند. چنین دانش آموزان یا دانش آموختگاني خود معمار آینده خویش اند. ذهن آفریننده سوال با آفرینش هر سوال استقلال عقلانی خود را به منصه ظهور رسانده، و امکان پویش و بالندگی را در مسیری که خود طراح و معمار آن است فراهم می سازد.
o در ازای هر چیزی که مستقیما از معلم به دانش آموز منتقل می شود، یک فرصت اکتشاف و خلق از او ستانده می شود. بنابراین نقش معلم در تدارک فرصت های اکتشاف خلاصه می شود. اکتشاف نیز بر اساس رای پیاژه باید منشا درونی داشته باشد تا موجب رشد و تحول شود. بنابراین ايده پیاژه را می توان نماینده دیدگاهی دانست که نه تنها در تقابل با پاسخ محوری است، بلكه بدون شك با استلزامات سوال محوری هماهنگی دارد.
o تعلیم و تربیت در صورتی می تواند از وضعیت غیر جذاب وکسالت آور کنونی خلاصی یابد که با الهام از عالم هنر و ادبیات ماموریت خود را اصطلاحا از “حیرت زدائی” به “حیرت زائی” تغییر دهد. رسالت “حیرت زدائی” ملازم پاسخ محوری و “حیرت زائی” نتیجه طبیعی سوال محوری است.
- برخی راهبرد ها و راهکارهای اجرائی تعلیم و تربیت سوال محور:
o برنامه های درسی باید از کیش محتوی یا نگاه به حجم مطالب ارائه شده به عنوان ملاک مطلوبیت برنامه دست برداشته، و برنامه ریزان به اصل محتوای حداقلی تغییر موضع دهند.
o برنامه های درسی در حوزه های مختلف باید دست از رویکرد کاملا تجویزی برداشته و زمینه و فرصت تصمیم گیری درباره بخشی از زمان اختصاص داده شده به هر یک از مواد درسی توسط معلم و دانش آموز را فراهم سازد. مولفه غیر تجویزی در برنامه درسی از اقتضائات و استلزامات نظریه سوال محوری است.
o در جریان یاددهی یادگیری باید فرصت هائی فراهم شود تا دانش آموزان درباره آنچه فراگرفته اند بیندیشند. اعطای فرصت اندیشیدن به دانش آموزان مستلزم باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی دانش آموزان است که به منزله زمینه سازی موثر برای رویش جوانه های سوال عمل می کند.
o درجریان تدریس باید تلاش شود عادت به پرسش کردن در دانش آموزان ایجاد و تقویت شود. دادن فرصت طرح سوال با فراوانی بسیار بیشتر از حد رایج توسط معلمان و همچنین برخورد توام با متانت و گشاده روئی با سوال کنندگان امری ضروری است.
o در عرصه روش های تدریس اقتضای پایبندی به نظریه سوال محوری، تکیه بر روش حل مساله است. حائز اهمیت آن که ذیل این نظریه می توان به شکل یا سطح جدیدی از فرایند حل مساله نائل آمد که در آن دانش آموز طبیعتا و ضرورتا باید مسئولیت طرح مساله یا سوال را بر عهده داشته باشد. روش حل مساله ،اما، می تواند با کنشگری غالب معلم یا دانش آموز به سامان برسد، و نهایتا دست یابی به حل مساله نیز با کنشگری غالب معلم یا دانش آموز پذیرفتنی است. گرچه پذیرفتنی تر آن است که کنشگری غالب در دو مرحله اخیر نیز همچون مرحله نخست با دانش آموز باشد.
o راهبرد موثر ديگري که در فرایند یاددهی و یادگیری لازم است مورد توجه قرار گیرد فراهم کردن فرصت برقراری ارتباط هر چه بیشتر دانش آموزان با محیط و طبیعت است. تصور ناروا، اما غالب در تربیت آن است که پرورش حواس اهمیت چندانی ندارد، چرا که به شکل طبیعی و بدون تدبیر و تکاپوی نظام آموزشی دست یافتنی است!! به عبارت دیگر، گمان می رود پرورش حواس معلول رشد فیزیولوژیک است. این در حالی است که بهتر دیدن و بهتر شنیدن و … مستلزم تدارک موقعیت های ویژه تربیتی است که در نتیجه آن ادراک عمیق تر و دقیق تر شکل می گيرد. این قابلیت، سهم به سزائی در شکل گیری سوال های عالمانه دارد که مقصود تربیت سوال محور است.
o از منظر تعليم و تربیت سوال محور یادگیری مشارکتی ضرورتی است که ریشه در تدارک فرصت به هم خوردن تعادل دانش آموزان و پیدایش پرسش های معنادار در ذهنشان دارد. به عبارت دیگر یادگیری گروهی چنین فرصتی را فراهم می سازد که دانش آموزان در سوال های یکدیگر سهیم و شریک شده، انرژی متراکم در وجود خویش را با یکدیگر مبادله نمایند و در نتیجه به آستانه برتری از رشد و یادگیری دست یابند.
o در جریان ارزشیابی و آزمون، باید ضمن کسب آگاهی از دانسته ها و آموخته های دانش آموزان، که همان جنبه ایجابی ارزشیابی است، درباره مجهولات نیز از آنان سوال شود. جنبه اخیر، جنیه سلبی ارزشیابی است که از طریق آن می توان دریافت دانش آموزان تا چه اندازه از منظر سوال محوری در مسیر تربیت مطلوب که همان شکل گیری مجهولات تازه است قرار گرفته اند.
در پایان لازم می دانم از مساعی آقای دکتر علی نوری دانش آموخته ممتاز رشته مطالعات برنامه درسی که سعی بلیغی در ترجمه این اثر مبذول داشته اند تشکر نموده، مزید توفیقات ایشان را از درگاه ایزد سبحان مسئلت نمایم.
دکتر محمود مهرمحمدی
استاد مطالعات برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس
تهران- دیماه ۱۳۸۹
[۱] – brain compatible model
[۲] – patterning
[۳] – براي اطلاعات بيشتر به منابع زير مراجعه شود:
نوري، علي. و مهرمحمدي، محمود. (۱۳۸۹). تبيين انتقادي جايگاه علوم اعصاب در قلمرو دانش و عمل تربیتی. تازه هاي علوم شناختي. ۱۲(۴۶)، ۱۰۰-۸۳٫
Westwater, A., & Wolfe, P. (2000). The brain compatible curriculum. Educational leadership, ۵۸(۳), ۴۹-۵۲.
[۴] – Information half time
[۵]– اطلاعات مقاله ای درباره ICT که در فصلنامه تعلیم و تربیت چاپ شده است اینجا بیاید
[۶] – deschooling
[۷] – reschooling
[۸] مراجعه شود به:
مهرمحمدي،محمود. (۱۳۸۴).جامعه دانائی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در علوم تربیتی ، به قلم جمعی از مولفان. انتشارات سمت.
مهرمحمدی ، محمود(۱۳۷۴). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سوال محور، مجله روانشناسی و علوم تریبتی دانشگاه تهران. سال اول، شماره ۲٫
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.