شکل دهی به برنامه درسی آموزش عالی: طرح آکادمیک در بافت

منابع مرتبط جهت مطالعه بیشتر:

با نام خدا
چرا توسعه حرفه ای( آموزشگری) استادان در آموزش عالی در عین ضرورت مغفول است؟
____________
این کتاب بر اساس این “پیش فرض” به رشته تحریر درامده است، یعنی چرایی توسعه حرفه ای استادان توسط مولف این اثر مفروض گرفته شده و مولف به جای چرایی درباره چگونگی آن با مخاطب به گفتگو می نشیند . من در این “پیش گفتار” درباره این “پیش فرض” از زاویه دید خاص خودم با مخاطبان ترجمه فارسی کتاب گفتگو می کنم و به سوال چرایی پاسخ می دهم. چون معتقدم دست کم در ایران نمی توان با این مقوله مواجهه پیش فرض گونه داشت و این نوع مواجهه با واقعیت های میدانی آموزش عالی ما سازگار نیست.
پاسخ به این سوال را از این نقطه آغاز می کنم که باید میان دانش تخصصی رشته ای و دانش حرفه ای برای پشتیبانی از فرایند یاددهی یادگیری تمایز قایل شد که متاسفانه در میان استادان ما نوعا چنین تمایزی در نظر و در عمل دیده نمی شود. بنابراین اگر برای این تمایز بتوان توجیه عقلانی ارایه کرد امید می رود راه زیادی تا مقصود که همان جدی گرفته شدن امر آموزش بعنوان امری تخصصی است، طی شود و تدریجا شاهد خروج از وضع موجود پرابلماتیک یعنی بی مهری نسبت به کیفیت آموزش در آموزش عالی کشور باشیم.
واقعیت این است که آموزش بعنوان یک حوزه تخصصی حیثیت علمی و دانشی به رسمیت شناخته شده ای دارد. نشانه بارز آن وجود متخصصین و جامعه علمی؛ دپارتمان ها، نشریات و انجمن های علمی و مفاهیم، پارادایم ها، نظریه ها و پرسپکتیو های متعدد در خصوص teaching و learning در سطح جهانی و ملی است. بر این اساس آموزشگری را نباید یک امر غیراکتسابی یا از نوع کنش شهودی و فاقد مبنای نظری و علمی دانست. آموزش را، به دیگر سخن، به سطح یک “پرکتیس” که دارای روتین ها و الگوریتم ها شناخته شده که بیش و کم با شهود یا عقل متعارف حاصل می شود نباید پنداشت. بلکه باید بواسطه قراینی که به آنها اشاره شد ان را امری واجد شان و حیثیت علمی و تخصصی یا شایسته ارتقاء به مرتبه “پرکسیولوژی”( کنش مبتنی بر تبیین علمی) ارزیابی کرد.
نکته بعدی در توجیه چرایی را اینگونه آغاز می کنم که در کشور ما احساس می شود فهم نادرستی از سیر تحول تاریخی دانشگاه ها ( دانشگاه های نسل اول، دوم و سوم) وجود دارد که موجب به حاشیه رفتن نقش آموزش شده است. از آنچه در این باب، یعنی تطور تاریخی نقش و کارکرد دانشگاه، در منابع تخصصی تاریخ آموزش عالی امده است ما با چنان قطعیت و قاطعیتی سخن می گوییم که گویی دانشگاه ها در عالم یک سیر تحول خطی را پشت سرگذاشته اند و در مسیر تکامل کارکرد آموزش را پشت سر گذاشته اند. گویی اکنون و در قرن بیست و یکم هر سیاستگذار فهمیده و صاحب دانش روز در عرصه اموزش عالی لاجرم باید کارکرد آموزش برای دانشگاه را مردود و منسوخ دانسته و آن را با صدایی بلند نیز فریاد بزند. این روایت به اجمال می گوید اکنون “آموزش” در نسل اول جای خود را به “پژوهش” در نسل دوم و آن نیز جای خود را به “کارآفرینی” در نسل سوم سپرده است. این قرائت سطحی خود به مانعی برای عطف توجه به آموزش و خاموش کردن نداهای معطوف به پاسخگویی استادان در قبال کیفیت آموزش است. حال انکه به باور نگارنده باید نوعی در هم تنیدگی کارویژه ها را مدنظر قرارداد و از نگاه جایگزینی بعنوان یک لغزش برحذر بود. منطق “جایگزینی” باید نه تنها حکم به منسوخ شدن اموزش بدهد که پژوهش را نیز باید منسوخ اعلام کند! فهم “تفکیکی” از این کارکردها باید جای خود را به فهم “ترکیبی” و “تلفیقی” بدهد و کارکردها در “طول” هم دیده شوند نه در “عرض” یکدیگر.

نکته سوم تبیینی این که چون پاسخگویی در برابر اشتغال یا کارآفرینی دانش آموختگان وجود ندارد و سیاستگذاری آموزش عالی و عاملان اجرای سیاست ها که همان استادان هستند، چندان نسبت به نیازهای توسعه در ابعاد مختلف احساس مسئولیت نمی کنند، آموزش عالی به منزله خرده نظامی نگریسته می شود که در اقیانوس جامعه حکم جزیره ای لوکس و فانتزی را دارد که اقامت برای چند صباحی با هدف کسب مدرک تحصیلی که انجام پاره ای مناسک اجتماعی به کمک آن آسان تر و کم هزینه تر می شود قلمداد می شود . این که پس از این اقامت موقت با چه اندوخته ای از دانش و شایستگی های مقتضی توسعه از این محیط خارج شده و پا به اقیانوس جامعه می گذارد ، دغدغه چندانی برای آموزش عالی کشور و عاملانش نیست. این دوره توقف در جزیره لوکس بیش و کم بریده از جامعه که همان آموزش عالی است با ایجاد تاخیر در ورود جمعیت جوان و جویای منزلت و معیشت، گویی نقش خود را ایفا کرده و این مسئولیت و مساله بخش های دیگر است که باید برای مطالبات انباشته لشکر دانش آموختگان جویای شغل و معنا در زندگی فکری بکنند. این تفکر در سیاستگذاری آموزش عالی از جمله جایی برای تکاپو و تلاش مستمر و پویایی استادان باقی نمی گذارد. به عبارت دیگر، پیام روشن عدم پاسخگویی نهاد آموزش عالی را استادان به نیکویی و وضوح دریافت می کنند و از آن نتیجه ای جز انفعال یا پیش گرفتن آزمون و خطا در ایفای تکالیف سنگین آموزشی استنباط نمی کنند.
در پایان مایلم به این نکته نیز اشاره کنم که در مقام تمثیل نسبت میان روش و دانش را می توان نسبت راکب به مرکب دانست. دانش فاخری که استادان در صدد آموزش به دانشجویان هستند تنها در صورتی به مقصد خواهد رسید که مرکب حامل آن، چابک و سرحال بوده و دارای قدرت حمل این بار وزین را داشته باشد. بدیهی است در غیر اینصورت این بار به مقصد نخواهد رسید. مرکب روش را باید مرتبا تیمار کرد و با اعمال مراقبت های ویژه از سلامت آن اطمینان حاصل نمود تا در حق دانش موضوعی جفا نشود.
بر اساس تبیین های اشاره شده در این متن کوتاه و بسیاری استدلال های قابل طرح دیگر باید انتظار داشت در سطح ملی تدابیری کارساز اندیشیده شود تا محیط کار در آموزش عالی کشور بدون توجه جدی به عنصر کیفیت آموزش قابل تعریف و زیست نباشد.
محمود مهرمحمدی
فروردین ۱۳۹۷