سطوح تحقیقات آموزشی

با نام خدا

سخنرانی کلیدی هفته پژوهش آموزش و پرورش

۲۴/۹/۱۳۹۳

نکات مهم بحثی درباره
((( سطوح تحقیقات آموزشی)))
___________________________
بحثی که حدود ۲۰ سال پیش و برای ارایه فهمی از حدود و قلمروی ماموریت نهاد پژوهشی تازه تاسیس شده به زعم خودم که مسوولیت پژوهشکده را برعهده داشتم مطرح شد… می خواهم ویراست ۱۳۹۳ همان بحث را مطرح نمایم… ساختار بحث را هنوز قبول دارم. در شرح و بسط به نکات تازه ای شاید رسیده باشم. ۳ حیطه با سه سطح را مطرح کردم که گرچه حوزه های متداخلی هستند اما می شود با تسامح و برای تاکید آن ها را جداگانه مورد بحث قرار داد.
۱- پژوهش های آکادمیک
در اینجا اولین چیزی که به ذهن خطور می کند روش شناسی و بدنبال ان مفهوم کثرت است.موضوع کثرت روش شناسی،  شرط توسعه کیفی پژوهش های تربیتی و پاسخگویی به نیاز های متنوع دستگاه پر مساله ای و پیچیده ای مانند آموزش و پرورش ، کثرت یعنی چه؟
…اجمالا : یعنی پژوهش کمی “خوب”/ با کیفیت و پژوهش کیفی “خوب”/ با کیفیت، هر دو لازم است. یعنی اتخاذ راهبرد خروج از انحصار یا جبر روش شناختی در انجام پژوهش( پایان دادن به سیطره روش های کمی) و به اقتضای مساله پژوهش به سراغ روش پژوهش رفتن که به زعم من ضرورت تام و تمام دارد( یا البته بنا به دلایل عدیده دیگری که من با عنوان مبحث “چرایی”  و “چیستی” کثرت روش شناسی آن را توضیح می دهم و لازم نیست در اینجا به شرح آن بپردازم).
… پس بحث روش و پایبندی به استانداردها و قواعد بکارگیری “خوب” طیف روش های کمی و کیفی و اتخاذ تصمیم بهینه روش شناختی در سایه پارادایم کثرت روش شناسی در انجام پژوهش یک بحث جدی است.
نکته تازه؟؟؟
… دغدغه روش تا کجا مجاز است امتداد پیدا کند؟  و آیا ساختار شکنی و نوآوری روشی نباید مجاز شمرده شود؟ نوعی ارتدوکسی روشی باید ترویج و از پژوهشگران مطالبه شود؟
… بنظر من دغدغه روش در پژوهش اساسی است و بی مبالاتی روشی به تولید “شبه معرفت” و کالاهای بنجلی می انجامد که سیاستگذاری و برنامه ریزی ها را به ناکجا آباد هدایت می کند. در این زمینه در فرصت های مختلف صحبت کرده ام. در بازخوانی امروز قصدم چیز دیگری است .  می خواهم یک تبصره مهم به این اصل را با شما مطرح کنم.
… تبصره من: دغدغه روشی تا جایی باید امتداد پیدا کند که پژوهش و پژوهشگر را زمین گیر نکند. او را از محیط مساله واقعی دور و ذهن او را از تمرکز بر آن منصرف نسازد. موجب نشود مساله به فراموشی سپرده شود و روش به کانون توجه و تامل تبدیل شود . مقدمه واجب به خود واجب تبدیل نشود!!! دغدغه روشی آمیخته با تمرکز بر مساله عینی / موقعیتی، نه یک دغدغه انتزاعی و فانتزی.
…من در تبیین این تبصره با الهام برخی صاحبنظران، از  تبدیل شدن روش به “فرهنگ” سخن می گویم .
یعنی چه؟… باورها و دغدغه های روش شناختی در قالب همان نگاه کثرت گرایانه چنان با تاروپود وجود پژوهشگر عجین شده باشد که همانند باورهای فرهنگی و نقش آن ها در زندگی روزمره، دست یازیدن به روش مناسب و معقول جزو متن حیات علمی و حرفه ای فرد  شود، نه یک زایده یا پدیده بیرونی و غریبه که توجه به آن مستلزم خروج از متن  مساله باشد. روش باید در انجام بهتر تکالیف علمی و حرفه ای دستگیری کند، نه این که او ( پژوهشگر ) را “دستگیر” کند.  نباید عامل دست و پاگیر شود.
تکلیف دستکاری؟؟؟ دستکاری خلاقانه روش، آری ؛ مواجهه ولنگارانه و غیر مسوولانه با روش ، هرگز
۲- پژوهش معلم

معلم پژوهنده، معلم تکلیف گرایی که تکلیفش در بروز کنش استاندارد و بر مبنای شواهد علمی و  پژوهشی( دانش به اصطلاح رسمی حاصل مطالعات سطح نخست) نیست. چرا که این باور و کنش برامده از ان برغم ظاهر مترقی و اقناع کننده اش، موضعی بغایت فریبنده و معرف یک مواجهه ساده انگارانه و نامکفی با پیچیدگی های مقوله ای به نام تدریس اثر بخش است. مشارکت در تولید دانش حرفه ای و برخوردی هنرمندانه و با پیش فرض منحصر بفرد بودن موقعیت های تدریس پارادایم پیشنهادی است که تز “معلم پژوهنده” از ان برخواسته است . در این پارادایم  معلم در واقع اهل پژوهش یا حل مسئله از نوع پرکتیکال است. در بافت و موقعیت و با توجه به واقعیت های محلی دست بکار حل مساله می شود و در این جریان البته دانش رسمی،علمی و نظری هم از “لوازم” کار اوست. از لوازمی که در صورت بهره برداری صحیح نقش معین و الهام بخش در کنش فکورانه معلم خواهد داشت. ابزاری در دست او و در خدمت کنش فکورانه او  برای دست یابی به بهترین راه حل ها در موقعیت و ارتقای کیفیت یاددهی یادگیری. اعتنا و حسن استفاده،  و نه اتکا و انتظار دریافت نسخه ای برای عمل، وظیفه اخلاقی معلم است…..تز “معلم پژوهنده” یا معلم به منزله پژوهشگر یعنی تزی که در لوای آن معلم به تولید کننده گزاره های دانشی مبتنی بر بافت و موقعیت یا “دانش محلی” می پردازد . “دانش محلی” را می توان به “دانش عمومی” هم تبدیل کرد، در قالب تشریک مساعی و توافق جمعی از معلمان”،  که در واقع تولید “دانش درجه دوم” حرفه ای است . پژوهشگاه باید هر دو اتفاق را تسهیل نماید.
… شاید مهم تر از پژوهشگاه،  دانشگاه فرهنگیان یا نهاد تربیت معلم، ابر شایستگی کنش متاملانه با عمل فکورانه در برنامه های درسی جدید تربیت معلم مد نظر بوده، تربیت معلم بعنوان کارگزار فکور … کار را از سرچشمه درست کردن… مجله “معلم فکور” هم در دست انتشار است.
۳- پژوهش دانش آموزی یا تعبیه شده در فرایند یاددهی یادگیری

دانش آموز پژوهنده یا IBL بیشتر در طراحی برنامه درسی و تربیت معلم باید تعقیب شود. لذا از پژوهشگاه شاید نتوان انتظار ورود مستقیم،  فراگیر و تاثیر گذار در این عرصه را داشت .                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     . …نکته تازه : “تکلیف گرایی” معلم در التزام به پژوهندگی، خود دستاورد یادگیری مهمی برای دانش آموزان هم در پی دارد . این شکل تکلیف گرایی با دستاورد گرایی در هم می آمیزد که من از آن با عنوان “نظریه خاکستری” در تبیین تدریس با کیفیت نام برده ام. خلاقیتی که در رفتار پداگوژیک معلم ظاهر می شود، الهام بخش کنش خلاق در دانش آموزان او می شود و این “دستاورد” تربیتی گرانسنگی است که نظریه های بظاهر معارض تکلیف گرایی و دستاورد گرایی را به هم پبوند میزند. البته به شرط آنکه دستاورد را در این چنین تجربه های یادگیری ذی قیمت جستجو کنیم و تنها به نمرات آزمون بسنده نکنیم .