با نام خدا

فضای سایبر؛ تسهیل‌گر تحول در فرهنگ یاددهی یادگیری آموزش عالی؟

  • گزاره‌های کلیدی:

۱- تحول در فرهنگ آموزش(و به تبع آن تحول در فرهنگ سنجش) خود مقدمه تحول در اثربخشی و کارایی  آموزش‌عالی و دست‌یابی به اهداف برتر و زمین‌مانده یادگیری است.  اهدافی مانند:

  • عشق به استمرار یادگیری در درس یا رشته
  • میل به کارافرینی در رشته
  • احساس لذت و رضایت از یادگیری عمیق و چالش برانگیز
  • برخورداری از ذهن مولد و سازنده
  • احساس مسئولیت اجتماعی
  • برخورداری از هویت دیسیپلینی یا تعلق به جامعه علمی رشته

۲- تلاش برای تحقق این اهداف مبین تلاش در جهت وفای به عهد نانوشته اخلاقی استادان در قبال جامعه تخصصی رشته و التزام به حقیقت وظیفه آموزشگری در هر رشته تخصصی است. یعنی؛ حساس نبودن استاد نسبت به تحقق این هدف‌های یادگیری معرف یا نشانه نوعی غفلت از جوهر اخلاقی آموزشگری یا کم فروشی و بجا نیاوردن حق رشته‌ای است که به استاد هویت تخصصی بخشیده است. استاد طبعا در قبال رشته تخصصی و جامعه علمی مربوطه مسئولیت دارد از جمله با جدی گرفتن امر تحول و نواوری در آموزش‌ فرایند هویت یابی نسل جدید در رشته تخصصی خود را تسهیل و ممکن سازد.

  • ایضاح مفهومی( تبیین موقعیت پرابلماتیک):

می‌خواهم از تعبیری که لی شولمن، یکی از چهره‌های شاخص و پیشتاز در تئوریزه کردن فرهنگ نواوری و تحول در آموزشگری آموزش‌عالی البته از مجرای آموزش پژوهی[۱] که بر عاملیت و محوریت استاد در این زمینه تاکید داشت استفاده کنم تا پیام اصلی بحث خودم را بهتر منتقل کنم. او در  مقاله‌ای که در سال۱۹۹۹ و همچنین در سال ۲۰۰۱ منتشر شد، گفت باید آموزشگران (دانشگاه های امریکا و غرب) را متوجه بیماری “نسیان جمعی پداگوژیک” که آموزش عالی را فراگرفته است کرد.

من ادامه می‌دهم که اگر استادان نسبت به این بیماری خودآگاهی پیدا نکنند و آن‌ را درمان نکنند، بیماری متاستاز می‌کند( فراگستر می‌شود) و عواقب و نتایج ویرانگری را به‌همراه می‌آورد. چگونه؟  نسیان پداگوژیک موجب “نسیان اهداف برتر یادگیری” و “نسیان اهداف برتر یادگیری” سبب تربیت دانش‌آموختگانی می‌شوند که نمی‌توانند پشتوانه توسعه دیسیپلین مربوطه به‌حساب آیند. و این یعنی دریغ‌کردن فرصت توسعه رشته و عاملیت استاد در آن. قصور یا تقصیر نسبت به مام رشته اینگونه شکل می‌گیرد.[۲]

… پس به بیان دیگر باید کارکرد اموزش جدی انگاشته شود و از ساحت آموزشگری آموزش‌عالی که صحنه‌ای خشک و بیابانی را پیش روی هر ناظر بی‌طرفی مجسم می‌سازد، برهوت زدایی صورت پذیرد. این‌ اتفاق‌ها نه سهل است و نه باید ممتنع انگاشته شود. حتما امکان پذیر است و باید نسبت به رویش تدریجی جوانه های نواوری در پداگوژی امیدوار بود، کما این‌که در کشورهای دیگر حرکت‌های سازنده‌ای به‌وقوع پیوسته و دستاوردهای خوبی حاصل شده.

  • پرسش درباره نقش زیست بوم پلتفرمی:

در ایران، به گمان من در شرایط عادی شاید درمان بیماری نسیان جمعی پداگوژی یا برهوت زدایی از اموزشگری باید در انتظار شوک ناشی از یک پدیده پاندمیک می‌نشست و کلاس ها درس و روال‌های مرسوم آموزشی تعطیل می‌شد تا آموزش از محاق بیرون آید و در کانون توجه تک‌تک استادان و دانشگاه ها قرار گیرد. هیچ پدیده دیگری قادر نبود چنین آثار گسترده ای را در عطف توجه به امر آموزش به‌همراه بیاورد. آموزش به‌ناگاه زیست بوم جدیدی پیدا کرد. فضای سایبر و پلتفرم‌های مختلف به صحنه آمدند تا قاطبه استادان در ارتباط با انجام وظایف روتین آموزشی با شوک و بحران مواجه شوند. با گذشت بیش از یک سال از این ماجرا هم اکنون ارامش نسبی برقرار است و استادان با آموزش در فضای پلتفرمی خو گرفته اند.

زیر پوست این ارامش البته می‌تواند دو اتفاق کاملا متفاوت باشد. یکی این‌که پلتفرم ها مغلوب رویه‌های سنتی آموزش‌ شده باشند که احتمال ان بیشتر است. یا این‌که اموزش در بستر پلتفرم‌ها نوید حرکت تدریجی به سمت تغییر در فرهنگ آموزشگری، درمان بیماری نسیان پداگوژیک و بروز خلاقیت و نوآوری را بدهد که احتمال آن ضعیف‌تر است. قهرا باید تلاش های لازم برای بالابردن شانس تحقق رخداد دوم در پدیده آرامش نسبی صورت پذیرد. یا به عبارت دیگر باید سیاست آرامش زدایی در پیش گرفته شود و فشار مثبت برای تغییر در روال‌های سنتی آموزش و سنجش در زیست‌بوم جدید آموزش در دستور کار قرارگیرد.

آنچه مورد تاکید من در این بحث است گشودن افق یا نشان‌دادن یک راه برای پاسداشت زیست بوم آموزش سایبری و بهره‌برداری از ان بعنوان یک فرصت در خدمت بازسازی فرهنگ آموزشگری در آموزش عالی است‌ تا در نتيجه تحقق اهداف برتر یادگیری و تربیت دانش‌اموختگان با کیفیت و دلبسته رشته تخصصی شانس بیشتری نسبت به زمان گذشته و قرارداشتن در زیست‌بوم قبلی پیدا کند.

  • کلیدی ترین مفهوم گفتمان پیشران تحول: بحث حضور

آشنایی زدایی از مفاهیم “غیبت” و “حضور”[۳] بویژه در فضای آموزش الکترونیک لازم است. معنای آشنا یا دم دستی این مفاهیم معلوم است. بلحاظ فیزیکی شما یا حاضريد یا غائب! اما در معنای استعاری که متاثر از گفتمان پدیدار شناختی و اتوبیوگرافیک است و در تعقیب معنای یادگیری بعنوان یک رخداد یا کار درونی[۴]است (Pinar, 1972,1994)، حضور و غیبت معنای تازه ای پیدا می کنند.

خوشبختانه در منابع تخصصی یادگیری الکترونیکی این فهم از مفاهیم حضور و غیبت پررنگ است، حضور شناختی، حضوراجتماعی، حضور هیجانی.(Garrison, 2016 , Stravedes, 2011) گویی در فضای آموزش غیر حضوری باید در شرایط مطلوب به گونه ای عمل کرد که عنصر گوهرین “حضور” محوریت داشته باشد. چون در آموزش الکترونیک براحتی می توان با جمع “مخاطبان غایب” سروکار داشت (که در عین حضور غایب هستند) ! در آموزش های حضوری هم این اتفاق به وفور می افتد. اما در فضای آموزش غیر حضوری احتمال آن بشدت بالا می رود‌…چگونه می توان از آموزش الکترونیک بعنوان یک فرصت در جهت برهوت زدایی با احضار عنصر گوهرین حضور استفاده کرد؟ یعنی آن را دستمایه شکل گیری نشانه های نوآوری و تحول در فرایندهای سنتی و در نتیجه دستیابی به اهداف یادگیری برتر قرار داد؟ ما نیاز به دانشجوی “حاضر”  به معنای پدیدارشناختی آن داریم. از مفهوم “حضور” در صحنه پداگوژی سایبری باید یک “گفتمان” بسازیم. حضور در این معنای استعاری را می توان به بیداری، هشیاری یا طپش و التهاب ترجمه کرد.

  • ⮚   “گفتمان حضور” در عمل: ( کدام طراحی آموزشی؟پداگوژی‌ها/ نقش‌ها؟ و بسترسازی برای کدام راهبرد بدیل سنجشی؟ تحول شانه‌به‌شانه در فرهنگ آموزش و سنجش)

یا:

فرایند آموزش را چگونه طراحی کنیم که ضمن تضمین حضور پدیدارشناختی( اعم از شناختی، عاطفی و اجتماعی) “تکالیف آموزشی” هم زمان بتوانند “تکالیف سنجشی” هم قلمداد شوند؟ یعنی بتوان با خیال آسوده به دانشجو گفت حضور در سرزمین ارزشیابی نیاز به تدارکات تازه‌ای ندارد و برپایه کیفیت حضور در سرزمین آموزش، هد ف ارزشیابی از عملکرد هم تأمین می‌شود. یا این که دست‌کم وزن ارزشیابی سنتی و امتحان در مقایسه با آنچه در طول نیمسال مورد مشاهده و ثبت و ضبط  قرار می گیرد ناچیز است؟

این سوال مبنایی و بنیادی است. خود این سوال به‌طور ضمنی به ما می فهماند که روش مرسوم یا سخنرانی[۵] برای انتقال دانش و اطلاعات جدید غالبا فاقد چنین ظرفیت و کارکردی است و باید بدنبال تمهید فرصت های یادگیری متنوع یا طراحی اموزشی از نوعی باشیم که دانشجو را به “ایفای نقش های گوناگون” متضمن معنا و ابعاد حضور فرا‌بخواند. ایده اصلی همین است که در حین ایفای نقش های گوناگون توسط دانشجو می توان علاوه بر مدیریت یادگیری دانشجویان، به گردآوری داده های مورد نیاز سنجشی نیز پرداخت.

 نگاهی اجمالی به طیف نقش ها یا فعالیت‌ها و تکالیف یادگیری:

  • مطالعه انتقادی دیدگاه صاحب‌نظران
  • نقد دیدگاه های دانشجویان
  • عضویت در پروژه
  • مدیریت پروژه
  • داوری پروژه
  • ارائه پروژه
  • حل مساله انفرادی
  • حل مساله گروهی
  • طرح و صورتبندی مسائل تازه
  • تلخیص و فشرده سازی مباحث
  • پرسشگری
  • شناسایی منابع روزآمد
  • پذیرش نقد دیگران
  • ▪        آموزش‌ اصولی یک مبحث(درس) به دیگر دانشجویان
  • ▪        و …

. بیان دیگر تز نهایی که پارادوکسیکال هم می نمايد: «انحلال ارزشیابی» در فرایند تدریس است!!!  یعنی سنجش آنقدر اهمیت دارد که باید منحل شود. انحلال به چه معنا؟ به این معنا که در تمام لحظه های فرایند یاددهی یادگیری حاضر باشد و به تعبیر فلسفی از شدت حضور است که آن را نمی بینیم. اگر استاد کاری بکند که در فرایند آموزش‌ و انجام تکالیف یادگیری که قهرا مقدم بر ارزشیابی رخ می دهد، عنصر گوهرین حضور حاضر باشد، دیگر نیاز به تکرار و خلق فرصت های سنجشی مستقل نیست. بعبارت دیگر در لحظه لحظه فرایند یاددهی یادگیری می توان داده های پران و سرگردان در محیط را با نگاهی ژرف هم زمان به نفع یادگیری و سنجش مورد بهره برداری قرار داد. همه رخدادهای فرایند آموزش بالقوه دارای ارزش دوگانه اموزشی و سنجشی در نظر گرفته می شوند. در تز انحلال، ما بعنوان استاد با طراحی آموزشی از نوعی سروکار داریم که در آن فرایند آموزش و سنجش به اتحاد رسیده‌اند و دو قلمرو جداگانه در نظر گرفته نمی‌شوند( مهرمحمدی، ۱۳۹۲)

  • پایان بخش بحث:

برای خلق این نقش ها، نوع دیگری از حضور هم لازم است،”حضور استادانه”[۶] یا در وضعیت بی نشاط و بی تحرک کنونی یا همان وضعیت برهوتی و فراگیر شدن بیماری نسیان جمعی پداگوژیک می توان گفت علاوه بر دانشجو، استاد هم در عین حضورفیزیکی آشکار در صحنه، غایب است. چون نقش ویژه ای جز تلاش برای انتقال دانش و اطلاعات با روش های سنتی ایفا نمی کند. حقیقت این نوع حضور هم غیبت است. چون از ایفای نقش طراح آموزشي طفره می رود. نقش کلیدی و وظیفه اخلاقی استاد در معماری و خلق فرصت های یادگیری جالب و جذاب و واجد نقش های پیش گفته است که تامین‌کننده حضور دانشجو و تسهیل کننده تحقق اهداف برتر یادگیری است.

به بیان دیگر استاد اگر قرار است مواجهه اخلاقی با آموزشگری داشته باشد لازم است “حضور استادانه”  در صحنه آموزش را به نمایش گذارد. باید از صحنه به معنای فیزیکی غیبت کند و از یک بازیگر نقش اول در جلوی دوربین( تمثیل وضعيت کنونی) به یک کارگردان جریان آموزش در پشت دوربین تغییر نقش دهد( تمثیل وضع مطلوب) …. از صحنه غایب شود تا شدت “حضورش” افزایش یاید. یاد آور این گزاره نغز مشهورکه استاد و مربی باید «چون یک راهنما و پشتیبان در کنار دانشجو قرار گیرد، نه چون یک دانای کل بر بروی صحنه.»[۷]

یادگیری الکترونیکی با استفاده از سامانه های موجود بخوبی می توانند از تعریف این نقش ها حمایت کنند و بدین ترتيب به بستری مناسب برای این وضعيت تحولی و تحقق اهداف برتر یادگیری تبدیل شوند‌. پس ارامش نسبی استادان در زیست بوم جدید را با این دست چشم‌اندازها باید به چالش کشید تا روال های سنتی غالب نشوند و فرصت‌های برهوت زدایی از آموزشگری از دست نروند.

  • منابع:

مهرمحمدی، محمود( ۱۳۹۲). انگاره حداکثری  زیرنظام ارزشیابی از آموختع‌های دانش آموزان  یا سنجش ئر نظام تعلیم و تربیت و نقد ارزشیابی توصیفی با اتکاء به آن. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره ۱۱۶٫ ص ۹ تا ۳۰٫

Pinar. W. Working From Within. Educational Leadership. January 1972

Garrison,D.A.(2016). E Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice. Routledge

Stravedes,T.(2011). Effective Online Teaching: Foundations and Strategies for Student Success. Jossey-Bass


[۱] SOTL

[۲] Pedagogical amnesia/ Collective amnesia, In Taking Learning Seriously.

[۳] Presence and absence

[۴] working from within

[۵] lecture

[۶] teaching presence.

[۷] To be a guide on the side, Not a sage on the stage

تربیت معلم یکی از ارکان مهم نظام آموزشی کشور است. هنر پاسخگویی همزمان به کمیت و کیفیت در فرایند‌ها و سازوکارهای بدو خدمت معلمی باید به‌درستی در آموزش و پرورش دیده شود؛ چراکه سیاست‌های این بخش بیشترین نقش را در پاسخگویی به وضعیت منابع انسانی موردنیاز آموزش و پرورش دارد. به باور من محوریت و اهمیت تربیت معلم بدو خدمت به‌دلیل ویژگی‌های خاص و منحصر‌به‌فردی که این زیرنظام در ایران دارد، بارزتر بوده و لذا شایسته عطف توجه است. با نگاه به صحنه جهانی تربیت معلم درمی‌یابیم که هیچ کشوری آموزش معلمان را به‌صورت تمام و کمال به یک دانشگاه نسپرده است؛ آن‌هم دانشگاهی که با استانداردهای دانشگاهی و زیرساخت‌های موردانتظار فاصله غیرقابل تصوری دارد. عقل سلیم و خرد جهانی می‌گوید باید از ظرفیت‌های مستقر و معتبر ملی برای تحقق ماموریت تربیت‌معلم سود جست و آنها را مغتنم شمرد. اگر در گذشته دانشگاه‌های کشور در این زمینه قصور یا تقصیر داشته‌اند، نباید از آن واقعیتی محتوم و شکست‌خورده ساخت و مشارکت فعال نهادهای دانشگاهی را غیرواقعی ارزیابی کرد. هندسه تربیت معلم در کشور ما در پاسخ به منافع ملی نیاز به بازبینی و احیای عنصر مشارکت دارد و از قضا در سناریوهای مربوطه برای دانشگاه فرهنگیان نقش کلیدی می‌توان درنظر گرفت، اما این نقش‌ها از جنس دیگری خواهد بود. سناریوهای محتمل به باور نگارنده از این‌ قرار هستند: اول اینکه دانشگاه فرهنگیان در قامت یک دانشگاه ستادی مدیریت کمی و کیفی تامین نیروی انسانی آموزش و پرورش را برعهده گیرد و نقش سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و نظارت فرایندی و برایندی بر عملکرد نهادهای مجری تربیت‌معلم را ایفا کند، دوم اینکه دانشگاه فرهنگیان دامنه فعالیت‌های تربیت‌معلمی خود را به تربیت معلم ابتدایی محدود کند و تربیت معلم متوسطه در چارچوب سناریوی اول پیگیری شود. پیشنهاد سوم من این است که دانشگاه فرهنگیان به یک دانشگاه تربیت حرفه‌ای در سطح کارشناسی یا تحصیلات تکمیلی تغییر ماهیت دهد. دوره‌های کارشناسی، با تعریف مدرک مشترک با نهادهای ذیصلاح دانشگاهی اجرا می‌شود که وظیفه دانشگاه فرهنگیان بخش تربیت حرفه‌ای است. دوره‌های تحصیلات تکمیلی نیز با انتخاب ورودی‌ها از میان دانش‌‌آموختگان سایر دانشگاه‌ها هدف تربیت حرفه‌ای در دانشگاه فرهنگیان را تعقیب می‌کند. اگر به‌هر دلیل از بازبینی روال کنونی تربیت معلم طفره برویم و هرچه سریع‌تر گفت‌وگوهای جدی در این زمینه را سامان ندهیم، تاوان آن را با گسیل داشتن نیروهای کم‌مایه و میان‌مایه از حیث شایستگی‌های معلمی به مدارس کشور خواهیم پرداخت؛ تاوانی بس سنگین که تبلور آن در نیروی انسانی کم‌مایه و میان‌مایه و جامعه‌ای محروم از پشتوانه سرمایه انسانی هموار‌کننده مسیر توسعه است.

منبع: روزنامه همشهری

دانلود نسخه پی دی اف روزنامه: