پژوهش حین عمل معلم؛ کدام معرفت شناسی؟

با نام خدا

پژوهش حین عمل معلم؛ کدام معرفت شناسی؟

“پیش گفتار کتاب در دست انتشار در زمینه معلم پژوهنده توسط آقای دکتر اقبال قاسمی پویا“

پژوهش در عمل که ناظر به کنش معلم پژوهنده است ریشه در معرفت شناسی خاصی از تدریس دارد. بنابراین بهتر است به این پرسش پاسخ داده شود که این کنش ریشه در کدام باور معرفت شناختی نسبت به عمل تدریس دارد. مطالعات نگارنده این مقدمه نشان از آن دارد که به طور کلی می توان چهار تفکر درباره دانش تدریس را از یکدیگر متمایز ساخت. گروهی دانش تدریس را دانش برآمده از یافته های پژوهش علمی می دانند و بر پایه یک معرفت شناسی اثبات گرایانه عمل تدریس را مستقیما و بدون هیچ کم و کاستی کاربرد دانش بدست آمده با رعایت ضوابط علمی می بینند. به دیگر سخن از نظر این عده خاستگاه دانش تدریس دانشگاه است و متخصصان و پژوهشگران دانشگاهی هستند که می توانند دانش معتبر تدریس تولید نموده و برای کاربست در موقعیت های عملی کلاس درس در اختیار معلمان قرار دهند. این تفکر معرفت شناختی در صدد شناسایی قوانین، اصول و قواعد عامی است که وابسته به بافت نبوده و بعضا از آن با عنوان بهترین عمل ها (best practices) نام می برند. این تصور یا تفکر رایج ترین درنزد سیاست گذاران نظام های آموزشی نیز هست که برخی از آن با عنوان حاکمیت عقلانیت فنی درباره تدریس نام می برند. خطری که از قِبَل این تلقی معرفت شناختی نسبت به تدریس این فرایند کلیدی در تربیت را تهدید می کنند همانا خطر تبدیل شدن به فرایندی مکانیکی و به اصطلاح تفکر زدائی شده است.

گروه دوم در تقابل با گروه نخست قرار می گیرند. از دید این عده که نوعا به معرفت شناسی های پست مدرن منتسب هستند، چیزی به نام دانش رسمی در هیچ حوزه ای و منجمله تدریس وجود ندارد. به باور آنان در پس چنین ادعاهایی فریب بزرگی نهفته است که لاجرم به ساقط کردن عناصر دست اندرکار عمل از نقش عاملی و فاعلی آنان و سوق دادن آنان به سمت حیثیت یا شخصیتی درجه چندم است. یعنی شخصیت هایی که اساسا بهره ای از حرفه ای گری و قدرت تشخیص، انتخاب و تصمیم نبرده اند. دانش رسمی یا دانش تایید شده علمی چون نمی تواند وجود خارجی داشته باشد بنابراین دانش معتبر تدریس را به شکل فردی و جمعی باید در محل و موقعیت که منظور همان موقعیت کلاس درس است جستجو کرد. بدین گونه معلم شانی ارجمند وحساس و تعیین کننده می یابد و در سایه کنش های اصیل و نه تقلیدی اوست که جریان تعلیم و تربیت جان می گیرد و آثارسود مند و سازنده ای بر آن مترتب می گردد. چنین به نظر می رسد که رویکرد معلم پژوهنده را به لحاظ معرفت شناسی عمل تدریس می توان در این رده یا گروه جانمایی کرد. همین گونه هم هست. اما طرفداران و حامیان این رویکرد، ضرورتا نگاه معرفت شناختی اینچنینی نداشته و  می توانند به باورهای معرفت شناختی دیگری منتسب باشند. گروه های سوم و چهارم  و نسبت آن ها با رویکرد پژوهش در عمل  از این موضوع ابهام زدائی می کند.

گروه سوم را می توان افرادی دانست که برای کنش پژوهشی محلی و موقعیت محور معلم اهمیت قائل هستند اما برای آن چندان اصالت و ارزش دانشی قائل نیستند. توضیح بیشتر اینکه یافته های برآمده از پژوهش معلم نزد این گروه می تواند به منزله منبعی الهام بخش برای پژوهشگران دانشگاهی قلمداد شود و تنها در سایه عرضه این یافته ها به چنین فرایندی است که معلوم می گردد آیا این یافته ها اساسا شان دانشی دارند یاخیر. تنها در صورتی که از آزمون پژوهش علمی موفق بیرون آیند می توانند به مولفه ای از بدنه دانشی تدریس تبدیل شوند. در غیر اینصورت کلا و جزئا ارزشی نخواهند داشت. این نگاه معرفت شناسانه به دانش تدریس در نهایت به گروه اول می پیوندد، گرچه پژوهش معلم  را نهی نکرده و برای آن اهمیت هم قائل است. اهمیت از آن حیث که می تواند در عرصه اکتشاف(context of discovery) کارساز باشد و به آن غنا بخشد. اصالت اگر ندارد نیز بدان معناست که از آن ها نمی توان به عنوان معرفت موجه و مشروع نام برد چون تکلیف این موضوع در context of justification معلوم می شود که تنها عرصه عرض اندام روش های علمی است.

گروه چهارم کسانی هستند که باور معرفت شناختی آنان حکم به اصالت نتایج حاصل از پژوهش کلاس درس معلمان می کند و از این حیث شباهت به گروه دوم داشته و از گروه اول و سوم نیز متمایز می گردند. وجه دیگر باور معرفت شناختی این گروه به همراهی و همدلی معتدل و غیر تجویزی با دانش برآمده از پژوهش های علمی حوزه تدریس می نماید و از این جهت با گروه اول و سوم سازگار است. سِرٌ و رمز این سازگاری ها و ناسازگاری های ناهمسو و گیج کننده  در مقوله کثرت معرفت شناختی نهفته است. به دیگر سخن این گروه به ازای دفاع از یافته های محلی معلمان، اعم از یافته های فردی یا جمعی آن، که ریشه در تجربیات کلاس درس دارد رای به برچیدن بساط پژوهش علمی در حوزه تدریس صادر نمی کنند. اینان برای هر دو دسته دانش شان و حیثیت معرفتی قائلند و معلمان را دعوت به توجه به دانش حرفه ای دانشگاهی کرده و همزمان او را به تولید دانش حرفه ای محلی نیز فرامی خوانند. گروه چهارم بدون شک مانند گروه نخست فرایند تدریس را غیر پویا و مکانیکی نمی پسندند گرچه برای دانش علمی نیز ارج قائل هستند. یعنی از آن انتظار تجویز کنش خاص در موقعیت خاص برای معلم را ندارند و شان فرازمانی و فرامکانی به آن نمی بخشند.این گروه با گروه دوم نیز همراهند اما اثبات حقانیت و مشروعیت دانش محلی  یا دانش برامده از پژوهش معلم را به قیمت نفی دانش علمی یا آکادمیک نمی خواهند . این گروه در نتیجه دو گانه معرفت محلی و معرفت علمی را، مانند گروه سوم، مفهومی وارد دانسته و به آن گردن می نهد. اما تمایز بارزی را با این گروه نیز حفظ می کند که همانا اذعان و اقرار به اصالت و مشروعیت هر دو گونه معرفت و مکمل دانستن آن هاست . به دیگر سخن شرط عنایت به  پیچیدگی ها و ظرافت های مستتر و مندرج در فرایند یاددهی یادگیری و پرهیز از ساده انگاری ها و ساده سازی های بلاوجه آن همین است که معلم را تشویق به بهره برداری از دو منبع دانشی  بکنیم. یکی آن که خود می سازد و درونی است و دیگری آن که دیگران می سازند و بیرونی است. البته دراین میان معلم در غالب موارد لازم خواهد داشت دانش رسمی را به عنوان الهام بخش عمل خود مورد توجه قرار دهد و برای انتخاب بهترین کنش در مواحهه با مساله ای خاص، چه بسا آن دانش را هم باز سازی و تعدیل نماید. بدین گونه معلم دارای شایستگی حرفه ای لازم حتی، در مواجهه با دانش رسمی و علمی برخوردی سازنده و خلاق از خود بروز خواهد داد. یعنی شاید بتوان گفت برخلاف معرفت شناسی گروه سوم، در اینجا این نوع دانش (دانش علمی) فضای الهام بخش یا در محدوده  context of discovery  مورد بهره برداری قرار می گیرد .

به هر روی، من ترجیح می دهم معلم پژوهنده را در قامت چنین کنشگری  و متعلق به چنین سنت معرفت شناختی ببینم.

دکتر محمود مهرمحمدی

ششم نوامبر ۲۰۱۳ برابر با پانزدهم آبان ماه ۱۳۹۲- پاریس