بایگانی برچسب برای: انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

با نام خدا

اصلاح گفتمان برنامه درسی؛ ماموریتی ضروری اما دشوار در مسیر تحول آموزش و پرورش

سخنرانی کلیدی در

دهمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

اصلاحات آموزشی و چالش‌های آن در ایران:

 تبیین فلسفی تلاش ها و دیدگاه ها

۱۵ و ۱۶ بهمن ۱۳۹۹

دانشگاه تهران

• پیش درآمد: از میان حوزه های متعدد و متنوع فلسفه مضاف که حل و فصل مسایل یکی از حوزه های عمومی را بعنوان رسالت وجودی خود بر می گزیند شاید بتوان فعال ترین و با سابقه ترین را در ایران فلسفه تغلیم و تربیت دانست. این وضعیت انتظارات از رشته را بالا می برد. در سایه این انتظارات می‌توان پرسید عملکرد رشته تا چه اندازه پاسخگوی انتظارات بوده است؟ از انجمن، بعنوان پاسدار و پاسبان نهادی منزلت و هویت رشته نیز پاسخ مدلل و مستند برای این سوال طلب می‌شود.
  بعبارت دیگر آیا این حوزه تخصصی و مبنایی در تعلیم تربیت  و انجمن تخصصی مرتبط با آن (که سایر رشته های تخصصی هم باید در محیط فکری فراهم آمده از کوشش ها و پویش های آنان به مثابه یک زیرساخت و زیربنا تلاش کنند) توانسته برای حل مسایل اساسی تعلیم و تربیت کشور پشتوانه نظری لازم را تدارک ببیند و با گفتمان سازی عرصه عمل را تحت تاثیر قرار دهد؟ کی از این ابعاد کوشیدن همفکری با اصحاب سایر انجمن های تخصصی حوزه تعلیم و تربیت است که یکی از آن ها انجمن مطالعات برنامه درسی است. کنش های نظرورزانه در حوزه برنامه درسی چنانچه مورد توجه قرار بگیرد می تواند موجب هم افزایی و تنومندی بیشتر پشتوانه های نظری اصلاح تعلیم و تربیت کشور بشود. حضور من در جمع شما انشاءالله نشانه ای از این اهتمام باشد.
• مقدمه:… در باب ضرورت و دشواری: ضرورت گفتمان‌ها آگاهانه یا به صورت ناخودآگاه به عمل و سیاستگذاری راه پیدا می‌کند و ذهن و رفتار  را تحث تاثیر قرار می‌دهند. چنان که گویی به هویت حرفه‌ای عاملان و کارگزاران رنگ خود را می زنند و با سازوگارهای ضمنی و پنهان به انتخاب ها و گزینه های آنان به شکلی پایدار تعین می‌بخشد. بنابراین تلاش برای شکل دادن به گفتمان تلاشی بایسته و سازنده است و امید به عواقب خوشایند اینچنینی، ضرورت سروسامان دادن به آن را محرز می‌سازد. حوزه برنامه درسی نیز از این قاعده مستثنی نیست. اما دشوار است چون گفتمان های رقیب و روال ها و سنت های قوی وجود دارند، از خود مقاومت و سرسختی نشان می دهند و جایگزین ساختن گفتمان جدید پایداری، امیدواری، تاب آوری و البته استراتژی می‌خواهد. در کشور ما نشان داده شده که حتی جانمایی یک گفتمان در سند بالادستی و راهبردی که به تایید بالاترین مرجع سیاستگذار فرهنگی هم رسیده باشد وافی به مقصود نیست. اما به هر حال گامی به پیش محسوب می‌شود.

نمونه هایی از فهم ها و تبیین های مهم و مهجور در حوزه برنامه درسی یا مولفه های گفتمان تحولی برنامه درسی

(طبعا در مقام احصاء نیستم):

این مضامین عمدتا (نه همه آن‌ها) از سند تحول و الگوی نظری زیرنظام برنامه درسی است که اکنون در سایه “سند برنامه درسی ملی” به حاشیه رانده شده و نتوانسته به گفتمان غالب راهی پیدا بکند…. ۷ نکته که گفتمان تحولی برنامه‌درسی در کشور ما به آن نیازمند است… (در کشورما اتفاق غریبی افتاد. ما در حالیکه در پروسه تدوین سند تحول بودیم ناگهان بنا به ملاحظات سیاسی وزیر وقت آموزش و پورش تصمیم گرفت برای یکی از زیرنظام ها که همان برنامه درسی است سند بالادستی مستقل و ویژه ای تدارک ببیند‍‍‍!!! سیر طبیعی کار این بود که سند تحول به عنوان سند مادر تدوین و تصویب می شد و آنگاه برای مجموعه زیرنظام ها که یکی از آن ها هم برنامه درسی است سند راهبردی تدارک دیده می شد. اما مثل این که ما عادت به انجام امور در مسیر طبیعی نداریم و با روش سزارینی الفت بیشتری داریم!!! )

✍ پیش از طرح نکات:

هدف چیست و گفتمان تحول برنامه درسی باید در خدمت چه رخدادی باشد؟ تدارک زمینه یادگیری عمیق، لذت بخش و بالطبع هویت بخش و ماندگار
یعنی چه؟ رخداد یادگیری را دارای جنس تربیتی یا به تعبیر من دارای بار هویتی بدانیم( فهم من از کارکرد و آثار مترتب بر یادگیری یا صرف فعل “تربیت“ آنچنان که باید). همان مساوقت تربیت با هویت در همه حوزه های یادگیری، تجربه یادگیری به مثابه یک رخداد پدیدار شناختی و خودآگاهانه ……embedded curriculum/ embedded learning تجربه ای که در عمق جان می نشیند… با کدام نقشه راه (برنامه درسی) و با چه خصوصیاتی می توان به این هدف رسید و این قله تربیتی را فتح کرد؟

 1 ✍ناظر به بعد طراحی، در پاسخ به این سوال که “محیط یا کانتکست زمانی” حاکم بر نقشه راه تعلیم و تربیت یا برنامه درسی را چگونه باید فهم و تبیین کرد؟ قاموسی ناشناخته در قلمرو برنامه درسی که پرسشی کلیدی و مرکزی است. “حال گرایی“ یعنی تمرکز بر آنچه به درد حال کودک می خورد و “آینده گرایی“ یعنی آنچه به کار آینده او می آید. حال گرایی و آینده گرایی هم زمان در تعیین محیط زمانی حاکم بر برنامه درسی باید حضور داشته باشد. یعنی اصل اساسی در طراحی برنامه درسی این است که به طور همزمان مقتضیات زیست اینجا و اکنونی (زمان حال) و زیست آینده در آن وجود داشته باشد تا موقعیت تربیتی تدارک دیده شده قابلیت اثرگذاری داشته باشد، به قول ایزنر با لحاظ کردن شرایط و اقتضائات هم زمانِ امروز و فردا. یعنی هنرمندانه و هوشمندانه باید میان چشم اندازی روشن از آینده و شایستگی های مورد نیاز نسلی با خلق فرصت های یادگیری معطوف به نیازها و علائق ملموس و محسوس کودک پل زد تا عبور آمیخته با رغبت و لذت از آن به سمت کسب شایستگی اتفاق بیفتد.

  
۲ ✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع تخصص گرایی نرم با دلالت بسنده کردن به تربیت حرفه ای اقتصادی به عنوان بخشی از تربیت مشترک و عمومی و پرهیز جدی از اهتمام به تربیت شغلی (آموزش مهارت منتهی به شغل)… رسالت آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی آن تربیت شهروند مسئول است که معرف هویت عمومی و مشترک است. تربیت شغلی ناظر به کسب هویت اختصاصی است که در حوزه ماموریت آن بخش از نظام آموزشی است که به تکوین هویت تخصصی می‌پردازد( آموزش عالی). البته ژون برنامه درسی نباید و نمی‌تواند نسبت به علائق و استعداد ها بی تفاوت باشد و ضرورتا باید از انعطاف برخوردارباشد( در فراز‌های بعدی شرح می‌دهم) زمینه خود‌شناسی برای ورود آگاهانه به عرصه آموزش‌های تخصصی را برای فرد فراهم می کند. یعنی در گفتمان ما برنامه درسی GENERAL برنامه درسی UNIFORM نیست.

۳ ✍ناظر به بعد طراحی، موضوع آزاد سازی یا تمرکز زدایی با ایجاد انعطاف… ارکان ۳ گانه برنامه درسی (تجویزی، نیمه تجویزی و غیر تجویزی) مطرح شده است. این ۳ رکن هم  در سطح کلان برنامه ریزی درسی یا تصمیمات ماکرو ( یعنی برنامه درسی هر دوره تحصیلی یا هر پایه تحصیلی) و هم در سطح خرد برنامه ریزی درسی یا تصمیمات میکرو ( یعنی برنامه درسی هر حوزه  یادگیری یا ساحت تربیت) باید جریان و سریان داشته باشد. این مفاهیم در سند ملی برنامه درسی بازتاب ندارد. حال آنکه یکی از مهم ترین مولفه‌های گفتمان تحولی در برنامه‌های درسی کشور است. ما سخن از الگوی آشوبناک در کاهش تمرکز یا آزادسازی برنامه درسی هم به میان اورده ایم که در کنار ارکان سه گانه ای که وصف کردم چهره کاملا متفاوتی به انگاره برنامه درسی می‌بخشد. متاسفانه از این ایده محوری در تحول هم در برنامه درسی ملی نشانی نیست. با ترکیب این دو ایده تحولی در حوزه برنامه درسی انگاره تازه ای شکل می‌گیرد و برنامه ریزی درسی به مسیری دیگر هدایت می‌شود و دامنه تعین بخشی به برنامه های درسی بسیار متفاوت از آنچه تاکنون بوده است می‌شود. چنین اراده ای در سطح و گستره‌ای که در زیرنظام برنامه درسی در سند تحول وجود داشته البته نزد کسانی که دست‌اندکار تدوین برنامه درسی ملی بوده اند غایب بوده است. نه بطور کامل اما به شکل محسوس و معنی دار. مثلا سیاست موسوم به برنامه درسی ویژه مدرسه(بوم) را قدم کوچکی در این حهت ارزیابی کرد. من درباب اهمیت این نکته یعنی آزادسازی و ایجاد انعطاف همواره به یک اصل توجه داده‌ام. آن اصل این است که ، اگر برنامه درسی ملی  در جهت آزادسازی گام معنی داری برندارد فلسفه وجودی‌اش در کشور ما که همواره برنامه درسی ملی و سراسری یا تجویزی داشته ایم زیر سوال می‌رود.

۴✍ ناظر به بعد طراحی، موضوع اهتمام به تبعیت از رویکرد تلفیقی و مساله محور، گرچه از تلفیق یک موضع ایدیولوژیک نباید ساخت… اصل را باید بر ایجاد پیوند هرچه بیشتر(حداکثری) بین مولفه ها  و اجزاء یادگیری مدرسه ای در قالب حوزه های یادگیری متعدد قرار داد تا تجربه های یادگیری یکپارچه تر، معنادار تر و ماندگارتر بشود. اعمال این رویکرد ضرورتا مستلزم ساختار زدایی از برنامه درسی موضوع محور هم نیست. تلفیق دارای درجات و مراتب است و یک امر کاملا تشکیکی است. اما تحول مبنایی تر زمانی اتفاق می افتد که رویکرد تلفیقی حوزه های دانشی را محور سازماندهی برنامه درسی قرار ندهد و این حوزه ها در منظومه یادگیری جایگاه اقمار پیرامون خورشید پرسش یا مساله زیست جهانی را پیدا می کنند.

 5✍ ناظر به ابعاد طراحی و اجرا (رابطه متقابل طراحی و اجرا) ، موضوع سیستول و دایاستول در استفاده از استعاره قلب برای برنامه درسی که بسیار هم رایج است … الهام بخش این معناست که برنامه درسی قصد شده و برنامه درسی تجربه شده در جهت دستیابی به تجارب یادگیری غنی به ترتیب باید نقش پمپاژ بزرگ (سیستول) و پمپاژ کوچک(دایاستول) را ایفا کنند. به دیگر سخن فهم ما از برنامه درسی باید چنان تحولی را بپذیرد که فعل برنامه ریزی درسی در یک گام صرف نمی شود. در گام نخست که گام تولید سند رسمی برنامه یا برنامه درسی قصد شده است این فعل ناتمام است. معلم در موقعیت عینی و واقعی کلاس درس هم باید ردای برنامه ریز درسی به تن کند و تصمیمات تکمیلی مهمی را در تعامل و تراکنش با مخاطبان خود اتخاذ کند. معلم اگر در اجرای برنامه درسی چنین نقشی را ایفا نکند تجربه و خوداگاهی به معنای پدیدارشناسی آن‌ شانس تحقق چندانی پیدا نمی کند. این همان نقشی است که از ان با عنوان معلم به عنوان کارگزار فکور، معلم به عنوان adaptive expert هم نام برده شده است. خلاصه این که فهم غالب از طراحی برنامه درسی باید متحول شود تا برنامه درسی قصد شده به عنوان پمپاژ بزرگ خون با دست کشیدن از قالب صلب،  مجال تصفیه و اکسیژن گیری از بافت و کانتکست را بیابد و با کیفیتی مطلوب به چرخش و ایفای نقش حیات بخش خود ادامه دهد.

 6✍ناظر به بعد تولید، موضوع تجربیات برنامه درسی سایر جوامع و ضرورت تعامل و مواجهه انتقادی با آن ها

تجربیات سایر کشورها و نتایج حاصل از بکارگیری سیاست های خاص برنامه درسی در انها)خصوصا با عنایت به موضوع تکثر سازمان  ها و نهادهای بین المللی فعال در حوزه آموزش و پرورش که هدف خود را ارایه داده های تطبیقی و کمک به سیاستگذاری مبتنی بر benchmarking می دانند( چگونه باید در فرایند سیاستگذاری و تولید برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرد؟ بحثی که در منابع تخصصی با عنوان وام‌گرفتن سیاست ها       ( policy borrowing) یا وارد/صادرکردن سیاست ‌ها ( (policy import/exportبه‌وفور یافت می شود و در نوع خود بحثی چالش برانگیز است.
به نظر من با تجربیات تربیتی و برنامه درسی سایر کشور ها برخورد افراط و تفریطی یا صفر و یکی نباید داشت. این تجربه ها را باید بعنوان منابع الهام بخش مغتنم دانست و سیاستگذاران جوامع مختلف باید آنها را محل اعتنا، نقد و واکاوی قرار دهند. به دیگر سخن، موضع میانه یا موضعی که “نسبیت مطلق” این تجربه ها و وابستگی تام و تمام آنها به بافت فرهنگی، اقتصادی و تاریخی را به همان اندازه مردود می‌داند که موضع “قطعیت انگار” را. موضع قطعیت انگار در نقطه مقابل موضع نسبیت انگار بر این باور (یا خوش باوری و ساده انگاری) متکی است که “برداشت” تجربه از یک بافت قابلیت “کاشت” در بافت دیگر را بطور تمام و کمال داراست!!! انگاره معتدل یا موضع معقول که در نگاه به تجربیات و دستاوردهای سایر کشورها در حوزه تعلیم و تربیت و برنامه درسی می تواند راه گشا باشد همانا انگاره “نسبیت گرایی مقید” است. بر این اساس نه می توان طبق انگاره نسبیت گرا به انکار این تجربیات و چشم فروبستن روی انها پرداخت و نه وفق موضع قطعیت گرا به “اقتباس” و گرته برداری روی آورد. بلکه باید استراتژی را “اهتمام” و “اعتنا” و “انطباق” قرار داد که حدفاصل “انکار” تا “اقتباس” است و به بهره برداری هوشمندانه و نقادانه در سایه اقتضائات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و تاریخی نظر داشته و دستاوردهای دیگران را صّرف اندیشه ورزی بهتر و اتخاذ تصمیمات بخردانه تر می کند. این توضیحات وصفglocal  بودن موضع اعتدالی پیشنهادی را هم توصیف پذیر می سازد. یعنی تجربیات، نه محلی صرف و غیرقابل استفاده در بافت های دیگرند( local)  و نه جهانی به معنای تعمیم پذیر بی قید و شرط( global) ، بلکه ماهیت جهانی- محلی دارد. یا تئوری های تحولی ضرورتا صفت محلی “جهان اگاه” را یدک می‌کشند.
آیا این شکل از بین المللی گرایی یا modern day policy formation process در گفتمان اصلاحی ما وجود دارد؟

۷ ✍ناظر به بعد اجرا، فاصله گرفتن از انگاره اجرای تک ریختی و تک وضعیتی

سیاست اجرای تجویزی یا بالا به پایین و به رسمیت نشناختن انرژی های آزاد شده و آزاد نشده شکست ‌خورده است. سیاست صواب و صحیح که نمونه‌های زیادی در سطح جهان نیز دارد پذیرش تنوع و تکثر در کف مدرسه با حفظ چارچوب و اصول حاکم بر سند تحول به‌طور عام و زیرنظام برنامه درسی به‌طور خاص (کثرت در وحدت و وحدت در کثرت) است…. همان ایده ای که بعضا از آن با عنوان decentralized centralization هم نام برده شده است و ایده “مدرسه محوری واقع‌گرایانه” را نمایندگی می‌کند. با نگاه دیگر، تبدیل و ترجمه large scale change  به small scale change  و اقرار به زیبایی تغییرات کوچک در امتداد یک چشم انداز و منشور باید اتفاق بیفتد. به‌عبارت دیگر برندهای متعدد آموزشی باید حق حیات داشته باشند و رنگین کمانی از ابتکارات و نوآوری های تربیتی همسو با منشور تحول امکان جوشش و دوام پیدا کند. این مهم مقدور نیست مگر با تغییر ذهنیت قالبی و  وداع با الگوی اجرای تک‌ریختی در میان متولیان امر.

متولیان آموزش و پروش طی بیش از یک دهه به نام اجرای سند به‌دلیل عدم توانایی در ترجمه تغییر در مقیاس گسترده به رنگین کمانی از تغییرات در مقیاس کوچک، تحول را به گروگان گرفته اند و سیستم را با انسداد مواجه ساخته‌اند!!!  بدین ‌ترتیب و البته با داشتن حسن نیت تمام، عملا خود به بزرگترین مانع اجرای مضامین تحولی تبدیل شده اند. وقت آن رسیده که این گروگان آزاد شود و در سطح مدارس انرژی های پاک، خلاق و سازنده در مواجهه ای تکثرگرایانه و رنگین کمانی به خلق برند های آموزشی و تربیتی و برنامه های درسی گوناگون بپردازند.
پس استراتژی ناصحیح یا ناصواب در اجرا که تحول را تک ریختی یا تک وضعیتی می دیده است در عدم تحقق گزاره های ناظر به اصلاح در موقعیت های واقعی نقش داشته و حساب آن به پای اصحاب فلسفه تعلیم و تربیت نمی تواند گذاشته شود.

دریافت فایل متن سخنرانی: